Paulo Freire e a miseria educacional brasileira: subsidios para um debate

Como o assunto foi aqui levantado, por um interlocutor curioso, e como eu sou curioso o suficiente para pesquisar, e também para indagar, recebi duas contribuições a respeito, que coloco à disposição dos interessados.
Paulo Roberto de Almeida

Vale a pena ler o que é o método Paulo Freire

Blog Tomatadas, maio 2014

http://tomatadas.blogspot.com.br/2014/05/paulo-freire-pobreza-intelectual.html http://tomatadas.blogspot.com.br/2014/05/vale-pena-ler-o-que-e-metodo-paulo.html

Embora muito se fale sobre o dito "Método Paulo Freire" de ensino, a opinião pública sabe bem pouco sobre no que isso consiste. Em grande parte, tal situação se dá pelo fato de que Paulo Freire e os propagandistas desse método não se preocuparam muito em explicá-lo, restringindo-se quase o tempo todo à denúncia da dita "educação bancária" e à repetição do mantra "educar é um ato político". 

Nesse contexto, não deixa de ser proveitoso ler o livrinho O que é método Paulo Freire, de Carlos Rodrigues Brandão. O autor é um discípulo de Freire que participou das primeiras experiências de aplicação desse método, em 1961, no interior do Nordeste. A proposta do livro é explicar tais experiências passo a passo, tendo em vista que "[...] em alguns livros de Paulo Freire e de outros educadores, são poucas as páginas sobre o método e, não raro, elas estão escondidas em algum 'anexo'" (Brandão, 1984, p. 14). Na seção final do livro, o autor explicita que, em realidade, as reflexões metodológicas ocupam um lugar pequeno na obra freiriana: "quem voltar aos livros que Paulo Freire escreveu vai notar que, de propósito, falei muito do que ele fala pouco e pouco do que ele fala muito" (Idem, p. 111).

Ora, essas citações já evidenciam que, como dizem os críticos de Freire, esse autor e seus seguidores não se preocupam muito com a educação em si mesma, e sim em fazer da educação um instrumento de luta política contra o capitalismo. E o livro de Brandão, precisamente por se concentrar na descrição do método, acaba por fornecer elementos que corroboram as críticas lançadas contra as propostas freirianas. Neste texto, vou destacar apenas a crítica relativa à falta de originalidade do tal método.

Como era e como ficou 

O historiador David Vieira sugere, com base numa boa revisão bibliográfica, que os procedimentos que compõem o dito "Método Paulo Freire" eram empregados na alfabetização de adultos, já em 1915, pelo missionário Frank Charles Laubach (1884-1970). Ao ser enviado numa missão religiosa para as Filipinas, Laubach precisava elaborar uma escrita para a língua maranao e, ao mesmo tempo, alfabetizar as pessoas nessa língua para que pudessem estudar a bíblia. Assim, ele "[...] adaptou um antigo método de ensino norte-americano, de reconhecimento das palavras escritas por meio de retratos de objetos familiares do dia-a-dia da vida do aluno, para ensinar a leitura da nova língua escrita. A letra inicial do nome do objeto recebia uma ênfase especial, de modo que o aluno passava a reconhecê-la em outras situações, passando então a juntar as letras e a formar palavras".

Ora, o trabalho de alfabetização realizado por Freire e seus seguidores consistia basicamente nos seguintes passos - embora Brandão repita várias vezes que o método era modificado a cada vez que o empregavam:

•    eles faziam uma pesquisa sobre o cotidiano dos alunos para selecionar os "temas geradores" e as "palavras geradoras"

•    usavam desenhos e fotos para estimular discussões em grupo sobre esses temas (por exemplo, os problemas de habitação, alimentação e outros na favela onde os alunos moravam)

•    apresentavam uma palavra geradora, como "favela", "tijolo" ou "salário", por meio de um slide

•    em seguida, eram apresentados slides com as "famílias fonêmicas" de cada sílaba (no caso de "favela", começava-se mostrando "fa - fe - fi - fo - fu", depois "va - ve - vi - vo - vu", etc.)

•    posteriormente, os alunos eram estimulados a criar palavras combinando todas as sílabas dispostas numa "Ficha de Descoberta", isto é, num quadro com todas as famílias fonêmicas relacionadas à palavra geradora (Brandão, 1984, p. 70-72).

Qual é a originalidade disso em relação ao que Laubach e outros já faziam desde muitas décadas? Brandão não se detém em discutir o que haveria de original no trabalho realizado com Freire, mas, ao tratar dos critérios empregados para a seleção das palavras geradoras, explica o seguinte:

Ora, no Método Paulo Freire entra um critério que, se não é novo, apareceu repensado. [...] aqui, as palavras não são só um instrumento de leitura da língua; são também instrumentos de releitura coletiva da realidade social onde a língua existe, e existem os homens que a falam e as relações entre os homens. Portanto, as palavras precisam servir para as duas leituras e os seus critérios de escolha são três, dois deles usuais em outros métodos, o outro, novo e renovador:

1º) a riqueza fonêmica da palavra geradora;

2º) as dificuldades fonéticas da língua;

3º) a densidade pragmática do sentido (Idem, p. 30-31).

A novidade do tal método estaria na forma de aplicar o terceiro critério, portanto, já que os dois primeiros, referentes à sintaxe e à semântica, foram importados de outros métodos e aplicados basicamente do mesmo modo. E no que consiste a inovadora maneira freiriana de aplicar o critério pragmático? Brandão esclarece que este diz respeito ao "[...] maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em potencial, ou conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza" (Idem, p. 31).

Nesse sentido, Brandão acaba reconhecendo que os elementos propriamente técnicos do tal "Método Paulo Freire" foram herdados de outros que já existiam, e que a grande novidade estava em selecionar as palavras que fossem mais úteis para direcionar as discussões em grupo de modo tal a "conscientizar" os alunos, sendo que "conscientização" deve ser entendida como sinônimo de "compreensão de mundo" (Idem, p. 39 – itálicos no original).

Falando com franqueza, não parece lícito atribuir a Paulo Freire a invenção de um método de ensino que leva seu nome se ele se serviu de métodos já existentes e apenas mudou a forma de aplicar um dos critérios de seleção de palavras geradoras de maneira a combinar o trabalho de alfabetização de adultos com doutrinação ideológica de esquerda! E isso considerando especialmente que o critério pragmático, ao contrário dos dois primeiros (que são totalmente importados), não tem nenhuma relação direta com as operações cognitivas que constituem o ato de ler. Não admira que Freire falasse tão pouco de método em seus livros...

Diálogo enviesado

É claro que alguém poderia objetar que, embora Brandão admita que as palavras geradoras são selecionadas propositalmente pelo seu potencial de uso como instrumentos de "conscientização", não há como predeterminar o resultado das discussões feitas com os alunos, o que invalidaria ou ao menos relativizaria a crítica de que se estaria fazendo doutrinação ideológica disfarçada de diálogo. Contudo, eu expliquei no texto Paulo Freire e a "educação bancária" ideologizada como funcionam de fato essas discussões em grupo: o professor freiriano apresenta uma única via para explicar as situações relatadas pelos alunos, que é a ideologia em que ele acredita. Assim, o aluno é deixado na ignorância sobre a existência de pesquisas que explicam as situações de pobreza, desigualdade, problemas urbanos e ambientais, entre outros, fora do universo teórico e ideológico do professor!

Em suma, é muito forçado dizer que existe um "Método Paulo Freire" de ensino, pois o que esse autor fez foi apenas transformar métodos de alfabetização bastante antigos num processo de doutrinação ideológica que se dá por meio de diálogos nos quais o aluno, deixado na ignorância de explicações alternativas e mais sofisticadas, não tem poder nem espaço para contestar os "novos saberes" que lhe são apresentados.

Paulo Freire: pobreza intelectual, dogmatismo e amor assassino 

Quando o jornalista José Maria e Silva publicou uma crítica contundente ao mal chamado "Método Paulo Freire", na Gazeta do Povo, esse jornal publicou também textos de freirianos para apresentar o famoso "outro lado da questão" - muito embora os freirianos não proponham apresentar visões de mundo diferentes aos seus alunos, conforme se vê pela leitura de Pedagogia do oprimido (Freire, 1987). 

Mas o que chama a atenção nessas respostas é que os seguidores de Freire, na verdade, não respondem! Primeiro, eles usam o argumento de autoridade, dizendo que Freire é o patrono da educação brasileira e que trabalhou nesta e naquela instituição de prestígio. Depois, repetem a velha cantilena de que o método de ensino que leva o nome dele teria tido resultados impressionantes, ignorando o fato de os críticos desse método, como Silva, alegarem que os resultados efetivos ficaram muito aquém da propaganda. Por fim, citam uma ou duas passagens da obra de Freire sobre a educação ser um "ato político" e sobre a importância de tornar o estudante "sujeito de si mesmo". E param por aí! Em nenhum momento eles procuram formular uma resposta específica para as críticas elaboradas contra o, vá lá, "pensamento" de Paulo Freire. Repetem a velha fórmula de propaganda do tal método como se esta já contivesse resposta para qualquer crítica, e está feito. 

  

Por que fogem do debate? Em parte, é claro, para tirar proveito do fato de que a imagem de Paulo Freire como grande educador e suposto inventor de um revolucionário método de alfabetização de adultos já está fortemente entranhada entre os professores e na opinião pública. Mas a razão oculta está no fato de que qualquer tentativa séria de defender as ideias freirianas implica ter de admitir que estas não têm nenhuma base científica e nem mesmo racional!

Em vez de ciência, fé ideológica

A melhor maneira de constatar isso é ler a obra freiriana, como os livros Pedagogia do oprimido e Pedagogia da autonomia, ambos já citados neste blog, que se caracterizam por um simplismo de ideias constrangedor. Mas quem quiser ganhar tempo e ir direto a um trabalho freiriano que deixa essa falta de fundamentação bem explícita pode recorrer ao livrinho O que é método Paulo Freire, comentado no post anterior. Após descrever os procedimentos que compõem o método de alfabetização de adultos aplicado por Freire e seus seguidores já em 1961, o autor, Carlos Rodrigues Brandão, escreve o seguinte:  

Às vezes é muito difícil falar sobre as ideias que deram origem ao Método Paulo Freire, porque elas são muito simples e algumas pessoas precisam complicá-las.

Na verdade Paulo Freire não tem sequer uma teoria pedagógica definitiva. Ele tem um afeto e a sua prática. Por isso fica difícil teorizar a seu respeito, sem viver a prática que é o sentido desse afeto. Por isso é fácil compreender o que ele tem falado e escrito, quando se parte da vivência da prática do compromisso que tem sido, mais do que sua teoria, a sua crença (Brandão, 1984, p. 102).

O que se vê nessa passagem da conclusão do livrinho é o reconhecimento de que Paulo Freire e seus seguidores não têm como justificar a suposta eficácia do tal método, já que os seus escritos consistem apenas em ideias simples embaladas por palavras atraentes, como "afeto". Nesse sentido, Brandão fornece a melhor comprovação da pertinência das críticas lançadas contra a pobreza intelectual de Paulo Freire. 

De fato, José Maria e Silva, no artigo citado, afirma que Pedagogia do oprimido não passa de um panfleto político e de um "manual de autoajuda marxista" exatamente por causa da pobreza das ideias ali expostas. De modo similar, Sol Stern afirma que essa obra nem ao menos pode ser considerada um trabalho sobre educação, já que ignora todos os temas importantes nessa área do conhecimento ao longo do século XX, tais como avaliações, padrão de ensino, currículo escolar, o papel dos pais na educação, entre outros, e se perde em "platitudes marxistas". E Brandão, ao reconhecer que não há mesmo nenhuma teoria ou argumento racional que fundamente esse ou qualquer outro trabalho de Freire, vê-se forçado a desqualificar críticas como essas da seguinte forma:

Como discutir com os termos complicados da ciência um educador cuja ideia-chave é o amor? 

Procure, leitor, folhear de alma limpa os escritos dele. Aos olhos ferozes dos tecnocratas do poder e da educação, pode ser que tudo aquilo não passe de uma espécie de poesia pedagógica, tão edificante quanto inviável. E aos seus olhos? (Brandão, 1984, p. 103).

Trata-se aí de uma óbvia desqualificação intelectual daqueles que acusam o simplismo dos escritos freirianos mediante a estratégia de associar os críticos ao rótulo odioso de "tecnocratas do poder e da educação". E, pior ainda, Brandão procura manipular as emoções de seus leitores ao enfeitar sua exposição com palavras bonitas, como "amor", e pedir-lhes que folheiem a obra de Freire com "alma limpa", pois assim dá a entender que uma obra edificada sobre o "amor" só pode ser compreendida por quem deixar a razão de lado e se entregar a uma apreciação igualmente emocional do que está lendo! 

As ideias de Paulo Freire são simplistas e dogmáticas, já que não têm justificativa racional, e só podem ser admiradas por quem não leu seus escritos ou por aqueles que leram esse material imbuídos das mesmas ideologias superficiais do autor e do seu mesmo ideal de fazer da educação um instrumento de doutrinação a serviço do socialismo. A quem duvidar disso, proponho que aprecie, de "alma limpa", a seguinte passagem de Pedagogia do oprimido, também citada por Silva, na qual o amoroso Paulo Freire elogia os fuzilamentos praticados pela revolução cubana.

A revolução é biófila, é criadora de vida, ainda que, para criá-la, seja obrigada a deter vidas que proíbem a vida (Freire, 1987, localização 99).

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BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. 7. ed., São Paulo: Brasiliense (Coleção Primeiros Passos, v. 38), 1984.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed., Rio de Janeiro: Paz & Terra, (Coleção O Mundo, Hoje, v. 21), 1987.

Ensino medio: setor publico caminha para tras, e o particular vai atras...

Cresce diferença na nota da redação do Enem entre rede privada e pública
Folha de São Paulo, 7/12/2012

Cresceu a diferença no desempenho entre alunos das redes privada e pública na redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).
Dados obtidos pelo jornal Folha de São Paulo mostram que, em 2011, estudantes particulares tiveram nota média de 623,13, ante 506,31 dos concluintes do ensino médio das escolas públicas. A discrepância cresceu 56%, chegando a 116,82 pontos; no ano anterior, era de 74,95. Considerando a totalidade dos alunos, a nota média na redação do Enem caiu.

No ano passado, foi de 531,48 pontos - 64,77 abaixo do resultado de 2010, de 596,25. O dado considera apenas o desempenho dos concluintes do ensino médio. No ano passado, eles eram 1,13 milhão.

Especialistas ponderam, porém, que a comparação entre os anos deve ser feita com ressalva: o texto é corrigido com base em critérios subjetivos, variáveis a cada ano, assim como o tema da redação. A redação pode receber uma pontuação entre 0 e 1.000 e é avaliada com base em cinco competências, como a compreensão do tema e a capacidade de relacionar fatos. No ano passado, o tema foi "Viver em rede no século 21: os limites entre o público e o privado".

O presidente do Inep (órgão responsável pelo Enem), Luiz Claudio Costa, ponderou que, ao contrário da prova objetiva, a nota da redação não considera fatores como grau de dificuldade dos itens corretos e coerência do desempenho do candidato. Costa argumenta ainda que a nota média dos concluintes é influenciada pelos "extremos". "A distribuição [entre as faixas de pontuação] é mais importante do que a média."

Na prova objetiva, como em anos anteriores, o desempenho dos alunos da rede privada superou o dos colegas da rede pública, mas a discrepância sofreu pouca variação. A média geral das quatro áreas de conhecimento no Enem 2011 foi de 494,64, o que corresponde a uma queda de quase 17 pontos em relação à média da edição anterior.

No ano passado, os alunos da rede privada tiveram nota média de 570,07, frente a uma 474,12 da rede pública. Ambos caíram em comparação a 2010 num ritmo muito semelhante: enquanto o desempenho da rede privada teve queda de 2,69%, a da pública caiu 3,29%.

O dilema da redação
Artigo de Hélio Schwartsman

O MEC se enrolou. Ao divulgar as médias do Enem por escolas, o ministério excluiu as notas das redações, por entender que sua correção é muito subjetiva. Eu concordo, mas então como justificar que elas sejam computadas para efeitos de acesso a universidades tanto no Sisu como no ProUni?

Em teoria, não há nada melhor do que a redação para avaliar um estudante. A produção escrita é uma excelente janela para averiguar o nível de conhecimentos de um aluno e sua capacidade de articular ideias, além, é claro, de seu domínio da linguagem. Existe, porém, um preço a pagar. Embora a subjetividade da correção não seja um problema incontornável, ela inevitavelmente rouba algo da precisão e da imparcialidade possibilitadas pelos testes de múltipla escolha.

Ao incorporar a redação, acabamos introduzindo novos e indesejáveis elementos de aleatoriedade à prova. Por mais justo que o corretor tente ser, detalhes como uma letra feia e até baixos níveis de glicose no sangue do avaliador tendem a reduzir a nota do aluno. Vale a pena? Eu penso que não, pois existe uma correlação grande, ainda que não perfeita, entre o desempenho nos testes objetivos e a capacidade de escrever bem.

A Folha fez uma simulação com o ranking das 50 escolas da capital paulista que tiveram melhor desempenho no Enem e atribuiu à redação 50% da média, como o próprio MEC fazia até o ano passado. O resultado foi que 70% dos colégios mantiveram sua posição no grupo de elite. Um estudo da Fuvest divulgado em 2005 mostrou que, se a segunda fase do exame (da qual constam a redação e as questões dissertativas) fosse eliminada, a relação final dos aprovados mudaria pouco, de 3% a 6%.

A escolha se dá entre continuar cultivando um, até certo ponto justificável, fetiche pela redação ou aceitar de vez o paradigma das avaliações científicas, muito mais estáveis, precisas e fáceis de corrigir.

MEC: sauvas freireanas avancam no processo de mediocrizaçao de ensino no pais...

Está perfeitamente claro, e isso eu nem discuto agora, que as "saúvas freireanas" do MEC -- que são todos os pedagogos equivocados que baseiam seus conceitos de ensino na obra do maior idiota da deseducação brasileira, Paulo Freire -- estão conduzindo uma obra política, de imposição dos seus padrões de ignorância para o resto do país, ou seja, a imensa massa de estudantes dos ciclos iniciais do que passa por ensino público neste país. Um desses propósitos é justamente o de equiparar a norma popular, ou popularesca -- com todas as suas variedades dialetais e regionais das chamadas camadas populares -- à norma culta, ou acadêmica (não a da universidade, claro, que já é medíocre, mas à da supostamente elitista Academia Brasileira de Letras).
Tudo isso confirma uma coisa: o imenso esforço, que só pode ser consciente, de mediocrizar ainda mais o ensino neste país.
O MEC é o principal agente desse rebaixamento generalizado dos padrões educacionais no Brasil.
Ou seja, independentemente da mediocridade da política econômica, que nos condena a um baixo crescimento constante, o que temos, de mais grave, é a mediocrização de todos os níveis de ensino.
As saúvas freireanas estão formando pelo menos duas gerações de incapazes educacionais.
Paulo Roberto de Almeida 

Doutrinação na prova do Enem

O Globo, 9/11/2012

Das 45 questões do exame de Linguagens, boa parte enfatizou o uso polêmico de termos coloquiais

Após o Ministério da Educação (MEC) divulgar o gabarito do Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) sem anular uma questão sequer, apesar das queixas de colégios e cursinhos sobre alguns enunciados, professores agora criticam a prova de Linguagens e Códigos do processo de seleção que aconteceu no último fim de semana. Docentes dos ensinos médio e superior dizem que certas questões mostram uma preocupação excessiva em defender o uso oral e coloquial da língua em detrimento da norma culta.

Em uma análise do exame, O GLOBO identificou pelo menos oito em 45 questões que exemplificam o assunto (uma delas na prova de inglês). Num enunciado, o texto de referência foi redigido com marcas orais características da análise do discurso, conteúdo específico de cursos de Letras e Comunicação: "Eu gostava muito de passeá...saí com as minhas colegas...brincá na porta di casa di vôlei...andá de patins...bicicleta...quando eu levava um tombo ou outro ... eu era a ::... a palhaça da turma ... ((risos))...". O parágrafo é atribuído a A.P.S., mulher de 38 anos, que estaria no ensino fundamental.

Mestre em Literatura pela Universidade de Sorbonne (Paris III), a professora Regina Carvalho, que dá aulas de Língua Portuguesa no Colégio Santo Inácio, demonstra preocupação com o excesso desse conteúdo na prova.

- Há um desequilíbrio e um foco exagerado na linguagem coloquial. É uma ideologia que permeia a prova. Há uma indução subliminar. Acho problemático porque são muitas questões sobre o mesmo assunto. Do ponto de vista pedagógico, não se deve cobrar um mesmo assunto com tanta insistência. Do ponto de vista gramatical, nada é pedido praticamente. É uma contradição, porque na hora de fazer a redação, os professores cobram a norma culta dos estudantes e se agarram a ela para justificar a correção- critica Regina.

A professora chama a atenção para outras questões em que escritores consagrados, como Manoel de Barros e Rubem Alves, mencionam palavras e expressões que, mesmo inadequadas na norma culta, trariam mais poesia ao texto. Num trecho de "Cabeludinho", de Barros, o uso de "voltou de ateu", "disilimina esse" e "eu não sei a ler" é justificado na resposta como "a valorização da dimensão lúdica e poética presente nos usos coloquiais da linguagem".

Já em "Mais badulaques", Alves cita um amigo "paladino da língua portuguesa, que se deu ao trabalho de fazer um xerox da página 827 do dicionário" para provar o uso correto da palavra "varrição", e não "varreção", como o autor usaria. Para Regina Carvalho, a lógica de legitimar o uso coloquial por meio de autores consagrados é similar à defesa do polêmico livro "Por uma vida melhor", distribuído pelo Ministério da Educação no Programa Nacional do Livro Didático, que contém frases com construções como "nós pega o peixe". No ano passado, a publicação gerou uma controvérsia que opôs o MEC a professores críticos dessa propagação.

- Não é mostrar a fala coloquial em qualquer lugar, mas na voz de poetas e escritores consagrados, quase como que um modelo. Há livros maravilhosos didáticos que não são aceitos. Se isso é uma política intencional do MEC, não sei, mas desconfio que sim - avalia Regina.

Opinião semelhante tem o professor Claudio Cezar Henriques, titular do Instituto de Letras da Uerj.

- É lamentável que provas desse tipo deem tanto destaque a textos que mostram usos populares ou regionais de nossa língua. Minha crítica é pedagógica e tem a ver com a seguinte pergunta: as universidades querem alunos que tenham capacidade para ler e escrever textos acadêmicos e científicos ou querem alunos que saibam reconhecer variedades linguísticas? - questionou Henriques.

Para o professor, "questões e enunciados rigorosamente em língua padrão fazem par com textos bem "camaradas" quanto a isso".

- Para mim, isso é desperdício de tempo ou - pior - demagogia linguística. Um humorista certamente diria que a banca do Enem está "tipo bolada nessas quebradas de perguntar umas paradas pra galera" - ele ironiza.

Mas nem todo mundo concorda com eles. Para o linguista Marcos Bagno, não há oposição entre "uso oral e informal" e "norma culta": uma manifestação culta, falada ou escrita, pode ser perfeitamente informal (veja texto abaixo).

Na redação, deve ser usada norma padrão

De acordo com o MEC, o Enem obedece a uma matriz de referência a qual contempla uma lista de conteúdos, em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Segundo o órgão, a prova de Linguagens e Códigos apresenta questões que exigem do participante uma reflexão sobre as normas e usos da língua portuguesa, contemplando os processos de aprendizagens da língua materna nos quais se inserem a leitura e a escrita.

"O pressuposto é o de que todo uso gramatical e linguístico é contextualizado em práticas de linguagem que podem ser orais, escritas, formais, informais e literárias, entendendo que todas essas formas de uso da língua são autênticas e legítimas", diz a nota do MEC.

O texto enviado pelo ministério ressalta ainda que "o participante durante a resolução das questões tem condições de fazer julgamentos sobre esses diversos usos e normas, a partir de diferentes gêneros textuais, além de ser obrigado a fazer uso exclusivo da norma padrão da língua portuguesa na produção de sua redação".

E por falar em racionalidade nas universidades brasileiras...

Meu post anterior trata da eleição de uma chapa sensata para o DCE da UnB.
Parece que a tendência a afastar os anacrônicos dos DCEs se instala, finalmente, nos campi universitários. 
Já não era sem tempo...
Paulo Roberto de Almeida 

A eleição do DCE da USP se aproxima. A maioria silenciosa pode votar já contra a greve que “eles” decidiram fazer no ano que vem. Abaixo, o que pensa a chapa “Reação”. Ou: a tecnologia já pode revelar a vontade da maioria. Abaixo os dinossauros!

Reinaldo Azevedo, 13/11/2011

O Diretório Central dos Estudantes da Universidade de São Paulo elege a nova direção entre os dias 22 e 24 deste mês. Nunca as instâncias da universidade precisaram tanto, como precisam agora, ouvir a voz da razão, do equilíbrio, do bom senso. A maioria silenciosa da USP tem de saber que os grupelhos de extrema esquerda - entre alunos, professores e funcionários - estão se organizando para, junto com os petistas, “decretar”, no ano que vem, o que pretendem que seja “a maior greve em dez anos”. Por qual motivo? Cinicamente, eles dizem em seus fóruns que “os motivos vêm depois”. Outros afirmam abertamente: “É para quebrar a espinha do Alckmin e do PSDB”. Querem fazer guerra política jogando com o curso, a carreira e o destino de milhares de estudantes. Para eles, tanto faz! Não estudam mesmo! Estão na universidade para cumprir tarefas partidárias.

Abaixo, segue uma entrevista com membros da chapa “Reação”. É a única não-esquerdista entre as que disputam o DCE. Também é a única que não conta com “estudantes profissionais”. Entre seus 61 membros, apenas sete são filiados a partidos. A filiação, já escrevi aqui, não é um mal em si ou um crime. É um direito democrático. Usar a USP para fortalecer uma agremiação ou seita é que é prática criminosa.

Votar ou não votar pode ser decisivo, alunos da USP, para garantir a sua paz no ano que vem. Votar ou não votar pode ser decisivo para garantir a sua segurança no ano que vem. Votar ou não votar pode ser uma escolha entre a democracia na universidade e a ditadura da minoria. Segue entrevista com Rodrigo Souza Neves (Gestão de Políticas Públicas - EACH, já graduado em História - FFLCH), Winicius do Carmo (Ciências Sociais - FFLCH), José Oswaldo de Oliveira Neto (Engenharia Elétrica - Escola Politécnica); Lucas Sorrillo (Engenharia de Materiais - Escola Politécnica); Edgar Cutar Junior (Engenharia Florestal - Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” - ESALQ) e Flavio “Morgenstern” (Letras, Alemão, FFLCH).

Vejam o que eles pensam e quais são as suas propostas. Uma delas me parece central: a USP já dispõe hoje de tecnologia para saber o que realmente pensam e querem os estudantes por meio de votações eletrônicas. Diz um dos entrevistados:
“Nas assembléias, marcadas invariavelmente no horário das aulas, são ‘decididas’ pautas impostas pela mesa, no olhômetro e por uma minoria que mata as aulas. Se as propostas, algumas até criminosas, não são aceitas, fazem outra até dar o resultado que querem, como se deu na invasão recente. Votação eletrônica mostra a real vontade dos estudantes da USP, que estudam e trabalham e não têm tempo a perder com assembléias.”

Perfeito! Segue a entrevista. Reitero: essa questão não interessa só à USP. A reação dos bons interessa ao Brasil.

O que é a chapa “Reação”?
Winicius do Carmo - A chapa Reação é uma coalizão de estudantes dos mais variados cursos e campi da Universidade de São Paulo, os quais se uniram para reagir ao cenário antidemocrático do Movimento Estudantil da USP. A chapa Reação surge em meio à forte mobilização dos estudantes contra as atitudes autoritárias da atual gestão do DCE e de grupos radicalizados que promoveram a invasão e depredação dos edifícios da Administração da FFLCH e da Reitoria da USP. O grupo possui suas origens nas chapas Reconquista (2009) e Liberdade (2010), as quais foram compostas pelo Movimento Liberdade USP - grupo apartidário de oposição não-marxista ao DCE. O objetivo da chapa é promover a democratização do movimento estudantil da USP e resgatar a representatividade do DCE perante os estudantes, sempre se opondo ao aparelhamento político-partidário existente no movimento estudantil brasileiro, especialmente na USP.

Qual é a diferença entre a chapa “Reação” e o “Movimento Liberdade USP”?
José Oswaldo de Oliveira Neto - O Movimento Liberdade USP é um dos grupos que compõem a coalizão da chapa Reação, porém não é a sua totalidade. Além do Movimento Liberdade USP, compõem a chapa Reação segmentos dos grupos “A USP pode mais”, de alunos de Ciências Sociais, e “União da Juventude Brasileira”, além de estudantes independentes desses grupos. Os integrantes dessa candidatura compartilham dos mesmos ideais, como democracia representativa, liberdade individual de pensamento, manifestação e excelência acadêmica e foco nos interesses dos estudantes.

Vocês têm contanto com o pessoal da “Liberdade UnB”, que venceu lá a disputa para o DCE?
Rodrigo Souza Neves - Desde 2009 o Movimento Liberdade USP mantém contato com o Liberdade UnB, e, desde 2010, há uma aliança entre os dois grupos, caracterizada por um apoio mútuo na oposição à partidarização do Movimento Estudantil e pela troca de experiências e informações.

Na opinião de vocês, qual é a principal tarefa de um Diretório Central de Estudantes numa sociedade democrática?
Lucas Sorrillo - Um Diretório Central Estudantil deve trabalhar na união de todos os centros acadêmicos de uma universidade, não apenas daqueles que comungam de seus ideais político-partidários, como tem ocorrido ultimamente no Brasil, especialmente na USP. Uma instituição do porte da USP é muito visada na sociedade, um centro acadêmico de nossa universidade não pode ser deixado sozinho, sem apoio institucional. O DCE deve ser a entidade que primeiro recebe as críticas, que apóia e dá suporte às ações dos alunos de todo e cada curso que representa.

Um DCE deve servir, também, como a entidade que reivindica e legitima anseios de cada aluno, de cada centro acadêmico, de cada grupo de cultura e extensão, empresa Junior, associação atlética, enfim, de cada entidade que une e representa estudantes, perante sua universidade. Sempre atuando em prol da ampliação e melhoria da infra-estrutura e qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, ou seja, do desenvolvimento técnico-científico e humano da universidade e da sociedade.

Mais um ponto de extrema importância na tarefa de um DCE é levar aos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário as necessidades dos estudantes de um município, de um estado ou de todo o país. A UNE pode ser citada como exemplo disso, entretanto após o movimento dos “cara-pintadas”, devido ao aparelhamento partidário, essa instituição deixou de ser representativa e, hoje, não passa de uma produtora de carteirinhas. Guardando as devidas proporções, isso acontece na USP. O DCE deixou de ser representativo, e hoje, apenas corrobora políticas partidárias da extrema-esquerda, numa oposição viciada a qualquer forma de poder existente no país, até mesmo à Constituição como um todo. De fato, em algumas situações, essas duas entidades reivindicam interesses dos estudantes, porém, mesmo tendo objetivos justos, fazem da maneira errada: reivindicam de maneira radical e sem apresentar propostas dos métodos que devem ser usados para se alcançar tais metas. Além disso, falta na USP a iniciativa do diálogo. Os estudantes que comandam o DCE há vários anos sempre partem para atitudes radicais, como greves, invasões e difamações.

Quantas pessoas na chapa têm filiação partidária?
Rodrigo Souza Neves - Sete pessoas, sendo seis filiadas ao PSDB e uma ao PV. Entretanto, cabe ressaltar que estes não possuem o caráter de “militantes profissionais” como freqüentemente se vê entre os grupos de esquerda do movimento estudantil, em que, muitas vezes, os militantes não só são filiados como são funcionários e membros da hierarquia dos partidos. Também é preciso ressaltar que todos esses assumiram o compromisso de deixar suas fidelidades e simpatias partidárias para fora dos muros da universidade, diferentemente do que ocorre na prática dos partidos de extrema esquerda presentes na USP.

Por que é tão difícil convencer o estudante que realmente estuda a votar?
Edgar Cutar Junior - Quem estuda hoje na USP dificilmente se sente representado pelo DCE devido a uma contínua sucessão de gestões ligadas a partidos de extrema esquerda, as quais utilizam de fóruns ilegítimos e métodos autoritários para impor a vontade de uma minoria perante a maioria dos alunos. Entre essas ações, encontram-se a promoção e apoio a greves impopulares, com causas muitas vezes opostas aos interesses dos estudantes; a recorrente prática de invasões e depredações de prédios públicos da universidade e o cerceamento do direito de ir e vir dos estudantes por meio de barricadas e piquetes.

Tudo isso fez com que os estudantes de verdade pegassem asco de uma entidade que supostamente deveria representar a todos, não somente os que fazem parte da própria gestão, como vem acontecendo. No caso específico dos campi do interior [Ribeirão Preto, São Carlos, Piracicaba, Lorena, Bauru e Pirassununga], o sentimento de desinteresse e falta de representatividade por parte do DCE é agravado pela quase total desconexão do DCE da realidade desses campi e práticas que impedem a participação destes estudantes no processo decisório.

Entre tais práticas está um tratamento patrão-funcionário por parte dos “coordenadores de campi” do DCE - quase sempre estudantes de Ciências Sociais, da capital, que visitam esporadicamente outros campi - com relação a seus pares.  Outro elemento desmotivador é a prática, por parte da gestão do DCE, de excluir a participação dos estudantes do interior ao se convocarem assembléias, reuniões e Conselhos de Centros Acadêmicos quase que somente na capital paulista.

Todos esses fatores geram um desinteresse destes estudantes e uma sensação, real, de que a gestão do DCE não faz a menor diferença no dia-a-dia dos estudantes desses campí; e que os braços do DCE só alcançam o interior em tempos de eleição, em que milhares de panfletos e militantes até mesmo de outras universidades rondam os campi em busca de “gado eleitoral”.

A PM deve continuar a fazer o policialmente do campus?
Lucas Sorrillo - Não cabe a uma gestão de DCE decidir isso em nome dos alunos. Cabe à gestão do DCE consultar os alunos, por meio de um plebiscito, e acatar a decisão tomada pela maioria dos estudantes. E, nessa questão, em plebiscitos realizados na FEA, POLI e num geral, organizado por alunos da EACH, mais de 60% dos estudantes se manifestaram favoráveis a essa posição.

Inclusive um representante do Grêmio da POLI, encaminhou pedido oficial ao DCE para que realizasse, após muitos debates com os alunos para informar os estudantes, um plebiscito amplo, geral e transparente na USP sobre segurança. Entretanto, a atual gestão negou o pedido, alegando que um plebiscito não representa a vontade real dos alunos. Ao que tudo indica, eles preferem assembléias em que se vota por contraste, e não se tem nem a certeza de que todos os presentes são estudantes.

Digam-me três propostas que vocês consideram centrais ou três compromissos da chapa caso vença a eleição.
Rodrigo Souza Neves - 1) Representatividade real dos estudantes e independência plena do DCE perante os interesses do Sindicato dos Trabalhadores da USP e de partidos políticos. DCE para, pelo e do estudante. 2) Democratização dos fóruns do movimento estudantil e consulta plebiscitária de temas de grande importância, como forma de evitar decisões tomadas em assembléias sem representatividade realizadas nos campi da capital. 3) Reestruturação financeira, transparência nas contas e atos do DCE e um projeto de captação de recursos para a universidade baseado no Endowment da Escola Politécnica

Quem tem medo da chapa “Reação” na USP?
Flavio “Morgenstern” - Entre todas as chapas inscritas, aparentemente os criminosos da USP apenas temem a chapa “Reação”. É um excelente indício. Tais crimes, que vão de dano ao patrimônio a lesão corporal (já houve casos até de envenenamento de comida do Bandejão), são chamados de “perseguição política”. São crimes comuns que nunca são divulgados.

Quem mais teme a chapa, portanto, é a retórica: uma vitória da única chapa não-esquerdista mostra, afinal, que a comunidade acadêmica não quer crimes, invasões, depredações, greves, piquetes, agressões físicas, como de estudantes que declaram que “por enquanto a gente optou por não impedir fisicamente a entrada dos estudantes”. Assim, não se pode mais falar em nome dos “estudantes”.

Outro temor com a chapa é a proposta da realização de plebiscitos eletrônicos para votações, através de sistemas próprios da USP como o Júpiter Web. Nas assembléias, marcadas invariavelmente no horário das aulas, são “decididas” pautas impostas pela mesa, no olhômetro e por uma minoria que mata as aulas. Se as propostas, algumas até criminosas, não são aceitas, fazem outra até dar o resultado que querem, como se deu na invasão recente. Votação eletrônica mostra a real vontade dos estudantes da USP, que estudam e trabalham e não têm tempo a perder com assembléias.

Os resultados até agora são acachapantes: praticamente 80% da USP quer a PM no campus e é contra greves e invasões. Aqueles que querem impor sua vontade à força têm mesmo razão para temer uma chapa democrática, onde um homem significa um voto.

Educacao brasileira: para tras, a toda velocidade...

Não sei de quem é a culpa. Provavelmente de todos: dos pais, dos alunos, dos professores, dos diretores de escolas, do MEC, das secretarias estaduais de educação, dos sindicatos de professores, do tempo, da seca, dos tsunamis políticos, da falta de vergonha de todos esses personagens juntos, enfim, não acredito que haj um único culpado na tragédia educacional brasileira.

A única coisa de que tenho absoluta certeza é de que não existe nenhum risco de melhorar no futuro previsível.

Os erros, de todos esses, em especial das "otoridades pedagógicas", são tão clamorosos, contínuos, regulares, crescentes e cumulativos, que não existe nenhuma chance de que esse panorama venha a mudar any time soon (mais exatamente, tampouco existe chance de melhorias later on, no médio e longo prazo.

O Brasil é um país que faz tudo errado em educação, e quando eu digo tudo errado é TUDO ERRADO MESMO, uma verdadeira Lei de Murphy à enésima potência, duplicada em seguida, e agravada pela absoluta inconsciência do que está errado.

Claro, só se pode melhora algo quando se tem consciência de que algo vai mal, se tem um diagnóstico preciso do que está errado, e existe disposição política de que algo precisa ser feito, e rápido.

Como nada disso existe, não existe a menor chance, volto a repetir, de que a situação seja corrigida no horizonte visível (invisível também).

Eu estava quase desistindo, mas continuarei fazendo meu trabalho de chamar a atenção para o que está errado. Já escrevi algo a este respeito. Acho que deve poder ser lido em meu site, na rubrica "educação" (na verdade vou passar a escrever "deseducação brasileira").

Reparem que estamos falando de"escolas de elite", ou seja, até os ricos no Brasil se contentam com uma educação medíocre para os seus filhos. Vão plantar batatas...

Paulo Roberto de Almeida

Em um ano, nota média no Enem cai em 68% das escolas de elite de SP

Colégios afirmam que seus melhores alunos não se inscrevem no exame porque USP e Unicamp não utilizam a nota no vestibular

Mariana Mandelli, Fernanda Bassette e Alexandre Gonçalves

O Estado de S. Paulo, 12 de setembro de 2011 | 3h 15

Entre as 50 escolas da cidade de São Paulo com melhor desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2009, 34 (ou 68%) tiveram queda nas notas em 2010. Com isso, alguns colégios saíram do ranking das 30 mais bem colocadas no ano passado. Mesmo o líder na capital, o Colégio Vértice, teve queda na nota média, de 749,70 para 743,75 pontos - e caiu do 1.º para o 3.º lugar no ranking nacional.

Nesse grupo de colégios de elite, 27 tiveram aumento da participação de alunos no exame de 2010 - o que também pode explicar uma oscilação na nota. Em cinco foi mantida a mesma proporção de participantes e em apenas dois houve redução.

Uma das principais justificativas das escolas para explicar a piora no Enem é o fato de duas das principais universidades públicas do Estado - Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) - não usarem a nota da prova como critério de seleção no vestibular.

É o caso do Colégio Bandeirantes, que caiu 7,97 pontos. Segundo o diretor, Mauro Aguiar, os melhores alunos das turmas de Exatas e de Humanas deixaram de fazer o exame porque, além de darem prioridade para a USP, não existem muitas opções desses cursos nas federais da capital que usam o Enem.

“É como o time do São Paulo entrar em campo sem o Lucas, o Dagoberto e o Rogério: mesmo que jogue bem, os melhores jogadores não estão jogando”, diz Aguiar. “A nota do Bandeirantes ainda se sustenta porque alunos de Biológicas fazem o Enem por conta da Medicina da Unifesp.”

Na Escola Lourenço Castanho - cuja nota caiu 22 pontos -, a situação é parecida. “Os alunos preferem o Insper e a Fundação Getúlio Vargas, além da Fuvest. Poucos querem federais fora de São Paulo”, diz o diretor Alexandre Abbatepaulo. Ele avalia que a queda na pontuação do colégio foi muito pequena.

Além da preferência por vestibulares que não usam o Enem, os diretores apontam outros motivos. “Muitos se desinteressaram por conta dos percalços que a prova sofreu, criando ansiedade e insegurança”, afirma Aleksej Kozlakowski, professor do Elvira Brandão, que caiu 11 pontos.

Peso diferente. Os dois colégios que tiveram a queda mais acentuada no desempenho foram o Pioneiro - cuja média caiu 55,1 pontos - e o Maria Imaculada, com uma redução de 46,68. Em 2009, o Pioneiro ocupava a 9.ª posição e o Maria Imaculada, a 11.ª. Agora, eles não aparecem entre os 30 primeiros.

Surpreso, Fernando Isao Kawahara, diretor do Pioneiro, diz que as turmas são muito pequenas - em torno de 20 alunos -, o que faz as notas oscilarem mais. “Se dois dos melhores alunos não fazem a prova, por exemplo, a nota cai.” Procurada, a irmã Carmem De Ciccio, diretora pedagógica do Maria Imaculada, não quis falar sobre o Enem.

Três unidades do Objetivo - Paz, Luís Goes e Cantareira - perderam de 24 a 28 pontos em 2010. Para João Carlos Di Genio, diretor do Objetivo, essa queda “não tem significância”. “Não tem problema. E a redução dos pontos é de cerca de 4%. A gente considera normal.”
Enquanto isso, o Objetivo Integrado ficou em 2.º lugar na capital, com pelo menos 70 pontos a mais que outras unidades da rede. “Evidente que esse está melhor. As aulas são em turno integral e a tendência é prepararmos alunos para o Enem e os vestibulares da USP e Unicamp.”

PARA ENTENDER
Notas são comparáveis
Esta é a primeira vez que é possível comparar o desempenho das escolas no Enem ano a ano. Isso porque, em 2009, o Ministério da Educação adotou a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI), que atribui pesos diferentes a cada questão, dependendo do grau de dificuldade. Dentro das quatro áreas avaliadas pelo Enem, a média é baseada no número de acertos, consistência das respostas e na dificuldade das questões respondidas correta e incorretamente. Assim, a cada ano, as edições mantêm o mesmo nível de exigência. As escolas têm 30 dias para recorrer da nota, diz o MEC.

A educacao no Brasil nao corre nenhum risco de melhorar... ao contrario, so pode piorar, e da pior forma possivel...

A educação no Brasil é a própria lei de Murphy: o que tiver de dar errado, vai dar, e da pior forma possível.
Por isso, eu sempre digo: sou moderadamente pessimista quanto ao itinerário da economia no Brasil. Acho que vamos continuar crescendo pouco e de forma medíocre, ou seja, sem muita inovação e com distorções se acumulando progressivamente, à medida que o Estado pretende fazer bondades para industriais amigos do rei (com o nosso dinheiro, claro).
Mas eu sou ABSOLUTAMENTE pessimista quanto aos caminhos da educação, já que acho que o que é ruim vai continuar piorando, da pior forma possível.
Para melhorar os péssimos indicadores de educação que exibimos hoje, seria preciso que as pessoas -- sobretudo as novas saúvas do MEC, as pedagogas freireanas -- tivessem consciência do que está errado e começassem a reformar essas coisas agora haver alguma chance de melhora dentro de 10 ou 15 anos. Como isso não ocorre, eu continuo a dizer: não há nenhuma chance de melhorar; ao contrário, só pode continuar piorando, para maior desgraça das crianças pobres e remediadas (aliás até dos ricos, já que os professores de escolas privadas e públicas não são muito diferentes, e foram formados pelas mesmas saúvas malucas que pululam por aí nos últimos 40 anos).
Desculpem, mas isso não é um ataque de pessimismo repentino. Isto é uma manifestação absolutamente realista sobre a ruindade da nossa educação, que se estende do pré-primário à pós-graduação.
O Brasil está se atrasando mentalmente, e a mediocrização do ensino é uma realidade palpável, em todos os níveis, em todos os lugares...
Paulo Roberto de Almeida

Outra disciplina no ensino básico
Editorial - O Estado de S.Paulo
16 de junho de 2011

Em audiência pública na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa do Senado, o representante do Conselho Nacional de Educação (CNE), Raimundo Feitosa, anunciou que o órgão está estudando a inclusão no currículo do ensino básico, a partir de 2012, de uma disciplina sobre direitos humanos. A proposta é prevista pelo polêmico Programa Nacional de Direitos Humanos, lançado em 2009 pelo governo Lula, e tem por objetivo disseminar valores escolares "livres de preconceitos sociais e raciais, violência, abuso sexual e intimidação".

Para facilitar a elaboração e a implementação dos contornos da nova disciplina, a Secretaria Nacional de Direitos Humanos encomendou a uma organização não governamental pernambucana - o Gabinete Jurídico de Apoio às Organizações Populares - um panorama do ensino de direitos humanos no País feito a partir de levantamentos nas 5.565 Secretarias Municipais da Educação. Iniciado em fevereiro, o trabalho deverá estar concluído em setembro e, segundo as estimativas de seus coordenadores, os princípios básicos de direitos humanos já estariam sendo ensinados em 40% dos municípios.

Se for aprovada pelo Congresso, essa será a quinta disciplina incluída no currículo do ensino médio nos últimos anos. As demais são filosofia, sociologia, música e espanhol. Quase todas foram introduzidas com apoio de movimentos sociais, ONGs e entidades corporativas, sob a justificativa de que tornam as aulas mais atrativas e ajudam na formação intelectual e cívica das crianças e adolescentes.

Para a maioria dos pedagogos, no entanto, a introdução dessas disciplinas não passa de modismo político e pedagógico. Segundo eles, quanto mais "inchado" for o currículo do ensino básico, mais o ensino das matérias consideradas fundamentais - português, matemática, ciências, história e geografia - é prejudicado. Como a carga horária não é elástica, para que novas disciplinas sejam oferecidas é preciso diminuir o número de aulas das matérias já existentes. Além disso, o número excessivo de disciplinas de desigual importância tende a tornar dispersivas as atividades em sala de aula e a sobrecarregar os professores - o que piora a já baixa qualidade da rede escolar pública.

Determinada mais por iniciativas políticas do que por critérios pedagógicos, a ampliação do número de disciplinas do ensino básico também dificulta a gestão escolar e compromete o planejamento educacional. Como não há professores especializados em número suficiente para lecionar as novas disciplinas, as escolas - principalmente as da rede pública - precisam improvisar, recorrendo a docentes de outras áreas do conhecimento, que vão lecionar matérias que não dominam.

Esse expediente está agravando o problema do déficit de professores das disciplinas tradicionais, especialmente de física, química, biologia e matemática, nas quais a situação é crítica. Há cerca de dois anos, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), vinculado ao Ministério da Educação, divulgou um levantamento que mostrava a necessidade de contratação de mais de 23,5 mil docentes de física e de química somente para as três séries do ensino médio. O quadro era tão grave que os conselheiros da Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação pediram medidas emergenciais - como o aproveitamento de estudantes universitários para suprir a carência nas áreas onde o déficit de professores é maior e concessão de incentivos para que os professores aposentados voltassem a lecionar. Em 2007, os conselheiros do CNE já haviam advertido para o risco de um "apagão escolar", caso o governo federal não investisse na expansão dos cursos de licenciatura dessas disciplinas e adotasse uma política de valorização docente, para estimular os formandos a ingressar no magistério público.

Se a qualidade do ensino fundamental e do ensino médio já é ruim, a introdução atabalhoada de novas disciplinas pode piorá-la ainda mais.

As novas sauvas do Brasil: as pedagogas freireanas...

Não confundir freireanas com associações indevidas com mestre Gilberto Freyre, um grande sociólogo. Eu me refiro a Paulo Freire, um homem de boa vontade, mas tremendamente equivocado, sobretudo a partir de seu panfleto "Pedagogia do Oprimido", que parece ter se convertido no manual de besteirol das pedagogas atuais do Brasil.
A julgar pela sua influência na política educacional do Brasil, vamos continuar indo para o brejo em matéria de ensino e educação.
Monteiro Lobato lutava contra as saúvas, que segundo ele eram o atraso do Brasil. Ele queria dar-lhes morte à base de inseticida e outros defensivos agrícolas. Isso no campo das medidas profiláticas para tornar a agricultura viável e fazer o Brasil ficar mais rico.
Hoje nós estamos sendo atrasados pelas novas saúvas, as pedagogas freireanas.
Não pretendo matá-las com inseticida.
Meu decreto de pena de morte é puramente no campo das ideias.
Enquanto não matarmos essas novas saúvas -- apenas as ideias, insisto -- não vamos avançar em matéria de educação.

Se eu posso ilustrar o problema narrado abaixo com um caso real, absolutamente e INACREDITAVELMENTE real, aqui vai ele:
Uma pessoa, estudante universitária de jornalismo (que não preciso dizer quem é, mas vocês podem confiar em que o caso é tal qual ela me relatou), foi rebaixada em sua nota de trabalho de redação de uma típica matéria de jornal porque, segundo a ENERGÚMENA da professora, ela "tinha escrito de forma difícil, muito rebuscada, com linguagem acima da média da compreensão dos leitores. Teria de escrever de maneira mais popular, mais compreensível". E pronto, pau: nota 4.
A estudante em questão não é o que poderíamos chamar de intelectual, nem se distingue pela erudição, apenas ocorre de escrever corretamente, como se lê nos livros e nos bons jornais de nossa vida. Ou seja, está sendo punida por escrever corretamente, em Português da norma, não culta, mas normal. A professora, obviamente, é uma idiota completa, mas totalmente em linha com as novas pedagogas freireanas do MEC: ela pretendia uma escrita popular, e por isso rebaixou a nota, numa inacreditável demonstração de que a linguagem luliana ganhou definitivamente espaço neste país. O livro de Português distribuído pelo MEC apenas reflete essa triste realidade.
Estamos afundando lentamente...
Paulo Roberto de Almeida

Visão perversa
MERVAL PEREIRA
O Globo, 17/05/11

Há um aspecto perverso nessa crise do livro didático de português, que o MEC insiste em manter em circulação, que ultrapassa qualquer medida do bom-senso de um governo, qualquer governo.

A pretexto de defender a fala popular como alternativa válida à norma culta do português, o Ministério da Educação está estimulando os alunos brasileiros a cultivarem seus erros, que terão efeito direto na sua vida na sociedade e nos resultados de exames, nacionais e internacionais, que avaliam a situação de aprendizado dos alunos, debilitando mais ainda a competitividade do país.

O ministro Fernando Haddad, que já protagonizou diversas confusões administrativas, agora se cala diante dessa "pedagogia da ignorância" que apresenta aos alunos da rede pública a defesa de erros de português, como se fossem corretas ou aceitáveis expressões populares como "nós pega o peixe" ou "dois real".

(Aliás, cada vez que escrevo essas frases, o corretor de texto teima em sublinhá-las em verde, como se estivessem erradas. Esse computador ainda não passou pelo crivo do MEC).

Mas é o próprio MEC que veicula anúncios exaltando supostos avanços dos alunos brasileiros no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos).

O país registrou crescimento em todas as notas, embora continue muito abaixo da média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e mesmo de alguns da América Latina.

Ora, se o próprio governo baliza sua atuação pela régua do Pisa, como justificar que a defesa de uma alternativa da fala correta seja uma política oficial do Estado brasileiro?

A professora Heloísa Ramos, autora do livro "Por uma vida melhor", da Coleção Viver, Aprender (Editora Global) acredita ser "importante que o falante de português domine as duas variantes e escolha a que julgar adequada à sua situação de fala".

Seria preciso então que as escolas e faculdades ensinassem o português popular para os que foram alfabetizados pela norma culta, numa radicalização esdrúxula que esse raciocínio estimula.

O caráter ideológico de certos livros didáticos utilizados pelo MEC, especialmente de história contemporânea, ganha assim uma nova vertente, mais danosa que a primeira, ou melhor, mais prejudicial para a vida do cidadão-aluno.

Enquanto distorções políticas que afetem posições pessoais do aluno podem ser revertidas no decorrer de sua vida, por outros conhecimentos e vivências, distorções didáticas afetam a perspectiva desse aluno, que permanecerá analfabeto, sem condições de melhorar de vida.

Fosse o livro uma obra de linguística da professora Heloísa Ramos, nada a opor quanto à sua existência, embora seus métodos e conclusões rasteiras do que seja preconceito contra a fala popular possam, sim, ser refutados como uma mera mistificação política.

Se fosse um romance, não haveria problema algum em reproduzir a maneira de falar de uma região, ou os erros de português de um personagem.

Mas o livro didático não pode aceitar como certo o erro de português. Didática, pelo dicionário (?) é "a arte de transmitir conhecimento, técnica de ensinar" ou "que proporciona instrução e informação".

O fato de falarem de certa maneira em algumas regiões não quer dizer que este ou aquele linguajar represente o português correto.

A visão deturpada do que seja ensinar aparece na declaração de um assessor anônimo do MEC no GLOBO de ontem, alegando que não cabe ao ministério dizer "o que é certo e o que errado", e nem mesmo fazer a análise do conteúdo dos livros didáticos.

Se não exerce esses deveres básicos, o que faz o MEC em relação ao ensino do país?

Seria um equívoco lamentável e perigoso se o MEC, com essa postura, estivesse pretendendo fazer uma política a favor dos analfabetos, dos ignorantes, como se ela fosse a defesa dos que não tiveram condições de estudar.

Na verdade, está é agravando as condições precárias do cidadão-aluno que busca na escola melhorar de vida, limitando, se não impossibilitando, que atinjam esse objetivo.

Se, porém, a base da teoria for uma tentativa de querer justificar a maneira como o presidente Lula fala, aí então teremos um agravante ao ato criminoso de manter os estudantes na ignorância.

Querer transformar um defeito, uma falha da educação formal do presidente-operário, em uma coisa meritória é um desserviço à população.

Os erros de português de Lula não têm mérito nenhum, ele os explora para fazer política, é um clássico do populismo, cuja consequência é deseducar a população.

Mas ele nunca teve a coragem de defender a fala errada, embora goste de ironizar palavras ou expressões que considera rebuscadas.

Ele desvaloriza o estudo, com frases como "não sei por que estudou tanto, e eu fiz mais do que ele", ou quando se mostra como exemplo de que é possível subir na vida sem estudar.

Mas em outras ocasiões, estimula que a universidade seja acessível a todos, numa atitude que parece paradoxal, mas que ganha coerência quando se analisam os objetivos políticos de cada uma das atitudes.

Se, no entanto, o desdém pela norma culta do português transformou-se em política de Estado, aí teremos a certeza de termos chegado ao fundo do poço.

Nem os professores ajudam a escola publica (estragam as privadas tambem)

Parece incrível, mas eu começo a acreditar na teoria conspiratória.
Acredito que haja um pacto perverso entre professores imbecilizados, pedagogas do MEC, dirigentes políticos "inguinorantes" e sindicalistas quadrúpedes em prol do afundamento definitivo dos padrões de qualidade (como se eles fossem muito altos) da escola brasileira.
Só pode ser por isso: todos eles complotaram para mediocrizar ainda mais nosso ensino, conservar nossas crianças na ignorância original e manter os pobres na pobreza.
Se as escolas privadas passarem a adotar os livros recomendados pelo MEC, estaremos caminhando um passo mais no pântano da estupidez fenômenal que já grassa em outros meios oficiais.
Só posso chegar a essa conclusão.
Eu era muito desconfiado dessas teorias conspiratórias, pois achava (ingenuamente como se vê), que as pessoas sempre visam mais alto do que sei nível rastaquera, e que sempre se procurava aperfeiçoar o que era precário, sofisticar o que era rústico, elevar o nível geral da galera.
Eu estava errado, como se vê: a conspiração não é uma teoria. É um fato...
Paulo Roberto de Almeida

Os livro mais interessante estão emprestado
Augusto Nunes
Blog da Veja, 13/05/2011

"A menção a leituras informa que a frase reproduzida no título do post não foi pinçada de alguma discurseira de Lula. Mas os autores do livro didático “Por uma vida melhor”, chancelado pelo MEC, decerto se inspiraram na oratória indigente do Exterminador do Plural para a escolha de exemplos que ajudem a ensinar aos alunos do curso fundamental que o s no fim das palavras é tão dispensável quanto um apêndice supurado. O certo é falar errado, sustenta o papelório inverossímil.

A lição que convida ao extermínio da sinuosa consoante é um dos muitos momentos cafajestes dessa abjeta louvação da “norma popular da língua portuguesa”. Não é preciso aplicar a norma culta a concordâncias, aprendem os estudantes, porque “o fato de haver a palavra os (plural) já indica que se trata de mais de um livro”. Assim, continuam os exemplos, merece nota 10 quem achar que “nós pega o peixe”. E só podem espantar-se com um medonho “Os menino pega o peixe” os elitistas incorrigíveis.

“Muita gente diz o que se deve e o que não se deve falar e escrever tomando as regras estabelecidas para norma culta como padrão de correção de todas as formas linguísticas”, lamenta um trecho da obra. Por isso, o estudante que fala errado com bastante fluência “corre o risco de ser vítima de preconceito linguístico”. A isso foram reduzidos pelo Brasil de Lula e Dilma os professores que efetivamente educam: não passam de “preconceituosos linguísticos”.

“Não queremos ensinar errado, mas deixar claro que cada linguagem é adequada para uma situação”, alega Heloísa Ramos, uma das autoras da afronta. Em nota oficial, o MEC assumiu sem rubores a condição de cúmplice. “O papel da escola”, avisam os acólitos de Fernando Haddad, ” não é só o de ensinar a forma culta da língua, mas também o de combater o preconceito contra os alunos que falam linguagem popular”.

A professora Heloísa sentiu-se ofendida com a perplexidade provocada pelo assassinato a sangue frio da gramática, da ortografia e da lucidez. “Não há irresponsabilidade de nossa parte”, garantiu. Há muito mais que isso. Há um crime hediondo contra a educação que merece tal nome, consumado com requintes de cinismo e arrogância. O Brasil vem afundando há oito anos num oceano de estupidez. Mas é a primeira vez que o governo se atreve a usar uma obra supostamente didática para difundi-la.

Poucas manifestações de elitismo são tão perversas quanto conceder aos brasileiros desvalidos o direito de nada aprender até a morte, advertiu o post reproduzido na seção Vale Reprise. As lições de idiotia endossadas pelo MEC prorrogaram o prazo de validade do título: a celebração da ignorância é um insulto aos pobres que estudam.

A Era da Mediocridade já foi longe demais.

O chefe está tão empolgado com a Copa que nem lembrou que o governo termina em 2014 e já começou a procurar interessados no orçamento da Olimpíada de 2016″, contou um dos 325 assessores de Orlando Silva durante o lançamento da candidatura do ministro do Esporte ao título de Homem sem Visão de Maio. “Tudo sem licitação, sem limite para a gastança e sem fiscal do TCU dando incerta. Ele diz que é um grande negócio. Pra ele e pro Brasil. Nessa ordem”.

Na disputa por enxergar na Copa as vantagens que ninguém viu, e por fechar contratos que ninguém vê, Orlando Silva está convencido de que vai conseguir ao menos uma medalha. “O barato dele é aparecer no pódio”, revelou outro assessor. “Quando ouve o Hino Nacional, pensa em dinheiro e chora”.

Também nesta terça-feira, entrou oficialmente no páreo um genuíno peso-pesado: Nelson Jobim. Fantasiado de almirante da reserva, Jobim das Selvas fez a primeira aparição pública carregando a mala que guarda uma farda de brigadeiro da ativa e 437 medalhas. “O chefe ainda não decidiu se vai condecorar o José Dirceu ou o Marcos Valério”, revelou um dos 213 assessores do ministro. “Ele acha que maio é seu mês de sorte e jura que desta vez não vai morrer na praia”.

Tirem as crianças da sala, leitores-eleitores! A eleição de maio pegou fogo! É briga de foice no escuro! Quem será o vencedor? Ou vencedora? Que vença o pior!"

Mediocrizacao do ambiente academico: nao so no Brasil, tambem nos EUA

Quando escrevi um ensaio sobre a mediocrização da vida acadêmica brasileira não imaginei, por certo, que o fenômeno (se o termo se aplica) se restringisse ao Brasil. Estou certo que o mesmo acontece em dezenas de universidades e faculdades na América Latina, e até mesmo nos EUA.
Não me lembro, porém, de ter lido nenhum alerta, no Brasil ou na região, contra essa situação.
Talvez o "fenômeno" também seja comum aos EUA, como se depreende da matéria abaixo.
Mas, lá, temos pelo menos um exemplo de análise crítica e bisturi analítico que não é complacente com a estabilidade e (no caso deles) os altos salários e baixa produtividade das academias americanas.
Cabe refletir sobre o "fenômeno". Espero que algum acadêmico mais sensato escreva algo a respeito no Brasil e proponha reformas, mas estou duvidando seriamente de que isso tenha alguma chance de ser feito any time soon.
Paulo Roberto de Almeida

BOOKSHELF
Higher Education?
By Andrew Hacker and Claudia Dreifus
(Times Books, 271 pages, $26)

Ignorance By Degrees
By Mark Bauerlein
The Wall Street Journal, August 2, 2010

Colleges serve the people who work there more than the students who desperately need to learn something.

Higher education may be heading for a reckoning. For a long time, despite the occasional charge of liberal dogma on campus or of a watered-down curriculum, people tended to think the best of the college and university they attended. Perhaps they attributed their career success or that of their friends to a diploma. Or they felt moved by a particular professor or class. Or they received treatment at a university hospital or otherwise profited from university-based scientific research. Or they just loved March Madness.

Recently, though, a new public skepticism has surfaced, with galling facts to back it up. Over the past 30 years, the average cost of college tuition and fees has risen 250% for private schools and nearly 300% for public schools (in constant dollars). The salaries of professors have also risen much faster than those of other occupations. At Stanford, to take but one example, the salaries of full professors have leapt 58% in constant dollars since the mid-1980s. College presidents do even better. From 1992 to 2008, NYU's presidential salary climbed to $1.27 million from $443,000. By 2008, a dozen presidents had passed the million-dollar mark.

Meanwhile, tenured and tenure-track professors spend ever less time with students. In 1975, 43% of college teachers were classified as "contingent"—that is, they were temporary instructors and graduate students; today that rate is 70%. Colleges boast of high faculty-to-student ratios, but in practice most courses have a part-timer at the podium.

Elite colleges justify the light teaching loads of their professors—Yale requires only three courses a year, with a semester off every third year—by claiming that the members of their faculty spend their time producing important research. A glance at scholarly journals or university-press catalogs might make one wonder how much of this "research" is advancing knowledge and how much is part of a guild's need to credentialize its members. In any case, time spent for research is time taken away from students. The remoteness of professors may help explain why about 30% of enrolling students drop out of college only a few months after arriving.

At the same time, the administrator-to-student ratio is growing. In fact, it has doubled since 1976. The administrative field has diversified into exotic specialties such as Credential Specialist, Coordinator of Learning Immersion Experiences and Dietetic Internship Director.

In "Higher Education?" Andrew Hacker and Claudia Dreifus describe such conditions in vivid detail. They offer statistics, anecdotes and first-person accounts— concerning tuition, tenure and teaching loads, among much else—to draw up a powerful, if rambling, indictment of academic careerism. The authors are not shy about making biting judgments along the way.

Of the 3,015 papers delivered at the 2007 meeting of the American Sociological Association, the authors say, few "needed to be written." As for one of the most prestigious universities in the world, "the mediocrity of Harvard undergraduate teaching is an open secret of the Ivy League." Much of the research for scholarly articles and lectures is "just compost to bulk up résumés." College presidents succeed not by showing strong, imaginative leadership but "by extending their school's terrain." Indeed, "hardly any of them have done anything memorable, apart perhaps from firing a popular athletic coach." For all the high-minded talk, Mr. Hacker and Ms. Dreifus conclude, colleges and universities serve the people who work there more than the parents and taxpayers who pay for "higher education" or the students who so desperately need it.

Take the adjunct issue. Everyone knows that colleges increasingly staff courses with part-time instructors who earn meager pay and no benefits. But who wants to eliminate the practice? Administrators like it because it saves money, professors because it saves them from teaching labor-intensive courses. And adjuncts themselves would rather continue at minimum wage than leave the profession altogether. In a "coda," Mr. Hacker and Ms. Dreifus declare that "it is immoral and unseemly to have a person teaching exactly the same class as an ensconced faculty member, but for one-sixth the pay." Perhaps so, but without a united faction mobilized against it, such "immorality" won't stop anytime soon.

But some change may still be possible. A lot of criticism of academia hasn't stuck in the past, Mr. Hacker and Ms. Dreifus imply, because people have almost unthinkingly believed in the economic power of the degree. Yes, you didn't learn a lot, and the professors blew you off—the reasoning went—but if you got a diploma the job offers would follow. But that logic may no longer be so compelling. With the economy tightening and tales of graduates stuck in low-paying jobs with $50,000 in student loans, college doesn't look like an automatic bargain.

We need some hard cost accounting and comparisons, Mr. Hacker and Ms. Dreifus argue, and so they end "Higher Education?" with capsule summaries of, as they put it, "Schools We Like"—that is, schools that offer superior undergraduate educations at relatively low cost. The list includes Ole Miss, Cooper Union, Berea College, Arizona State and Western Oregon University. "We think a low cost should be a major determinant in any college decision," the authors wisely conclude, for "a debt-free beginning is worth far more than a name-brand imprimatur."

Mr. Bauerlein, the author of "The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future," teaches at Emory University.

Sobre a ignorancia letrada: algumas consideracoes pessoais

A Ignorância Letrada: ensaio sobre a mediocrização do ambiente acadêmico
Paulo Roberto de Almeida

[Antecipo, em absoluta primeira mão, em vista dos recentes "debates" (vale as aspas) neste blog, um texto que está sendo publicado nos próximos dias. Não chamo ninguém de idiota, mas acho que deveria...PRA]

Resumo: Ensaio sobre a crescente deterioração da qualidade da produção acadêmica brasileira na área de humanas, examinando a natureza do problema, suas causas, suas consequências mais evidentes e as evidências disponíveis, de modo indireto. Ademais das pedagogias freireanas, que estão na raiz da tragédia educacional nos dois primeiros ciclos de ensino, o sistema de educação superior padece de viseiras mentais criadas por ideologias supostamente progressistas que deformam a percepção da realidade e contribuem para a erosão de qualidade nos diferentes ciclos de ensino.

Nota preliminar 1: Sempre me lembro de um aforismo de Ferreira Gullar quando vou escrever um texto a partir do zero, sem notas e sem preparação: “A crase não foi feita para humilhar ninguém”. Pois bem: este ensaio não foi feito para humilhar nenhum acadêmico, nem para ofender a categoria, de modo geral. Apenas desejei externar uma reflexão feita inteiramente a partir do que constato nos ritos e nas práticas acadêmicas, com base na interação com outros professores, no exame de artigos submetidos ao meu parecer e também formada na leitura de muitos artigos publicados. O uso do conceito de “mediocrização”, em relação à academia, e não simplesmente em conexão com a televisão aberta, por exemplo, ou, de maneira geral, com a cultura de massas no Brasil, pode parecer exagerado e indevido, mas me pareceu necessário nas circunstâncias atuais. Em qualquer hipótese, a mediocridade reinante não é obra de um ou dois acadêmicos; ela é um empreendimento coletivo de longa duração, que já vem desde algum tempo no passado recente e que promete se estender por um tempo ainda indefinido no futuro da academia brasileira.

Nota preliminar 2: Talvez o adjetivo “letrada” pudesse ser substituído por um equivalente mais culto, “ilustrada” digamos, para caracterizar a ignorância ostentada na “parte alta” da sociedade, isto é, naquela supostamente dedicada ao conhecimento de alto nível. No meu conceito, porém, essa ignorância não merece a caracterização “ilustrada”, pois se trata mesmo, apenas e tão somente, de cultura “letrada”, na sua acepção mais elementar. Com estes “avisos” a toda a comunidade, agora começo.

1. O problema
A universidade brasileira, como todos sabem, é uma construção tardia. Talvez alguma sumidade acadêmica atribua seus evidentes traços negativos ao chamado “capitalismo tardio” em nosso país, qualquer que seja o significado desse conceito histórico naturalmente anacrônico (pois que todo processo complexo e multissecular, como o capitalismo, apresenta defasagens temporais em suas manifestações concretas, em cada situação social determinada); mas a verdade é que a mediocrização também é uma obra tardia, pois o fenômeno só surge depois que a universidade foi inteiramente construída. Formada a partir de escolas e faculdades isoladas na primeira metade do século 20, a universidade brasileira só começou a erigir um sistema de pós-graduação a partir do final dos anos 1960: a “substituição de importações” nessa área foi um processo lento, ainda não de todo acabado, mas já bastante consolidado para os padrões habituais dos países em desenvolvimento. Pode-se dizer que, do ponto de vista dos procedimentos administrativos e das técnicas de formação e de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, a missão foi razoavelmente bem cumprida, muito embora as “importações” ainda permaneçam como um componente importante em várias áreas do sistema (o que é absolutamente natural e necessário).
Essa construção se deu basicamente sob o regime militar (1964-1985), não ocorrendo depois, na redemocratização e no período recente, nenhuma “revolução” no terceiro ciclo, pelo menos não comparável ao processo de rupturas registrado durante a fase autoritária. Os governos posteriores se limitaram a expandir o sistema, por vezes de forma anárquica, abrindo novos espaços ao setor privado, na ausência de investimentos estatais no setor, ou na incapacidade de governos estaduais e do próprio governo central fazê-lo de modo compatível com as necessidades detectadas. Essa expansão se deu de forma mais “elástica” do que sistêmica, bem mais do lado quantitativo do que qualitativo, embora se possa dizer que a produção ampliada também melhorou sensivelmente de qualidade em muitas áreas.
O que a redemocratização trouxe de diferente foi, justamente, um simulacro de “democratização” das instituições universitárias, sob a bandeira da “autonomia”. Na verdade, um aumento extraordinário e uma forte consolidação do corporativismo e do sindicalismo em todas as faixas profissionais, ambos os fenômenos dominados por partidos e movimentos de esquerda e pelo chamado “baixo clero” (e, portanto, já tendente ao que chamei de mediocrização das instituições). Não existe novidade nesse tipo de “evolução”, mesmo quando não aceitamos a legitimidade de uma cultura de “elite”; o romancista americano James Fenimore Cooper – mais conhecido entre nós por seu romance histórico bem pesquisado O Último dos Moicanos – já tinha detectado a crescente mediocrização da vida intelectual nos Estados Unidos desde o início do século 19, sociedade que não pode ser tida como exemplo de elitismo aristocrático, ao contrário: ele indicava o fenômeno como coetâneo ao processo de democratização social, em forte ascensão naquele país recentemente independente.
Sem ter apoio em pesquisas específicas ou estudos setoriais empiricamente embasados – correndo o risco, nesse particular, de algum subjetivismo – é possível afirmar-se que o crescimento e a expansão do terceiro ciclo ocorreram paralelamente ao enorme crescimento quantitativo e à perda de qualidade dos dois primeiros ciclos de ensino. Existem muitas evidências prima facie de que esses dois processos paralelos e aparentemente contraditórios – embora concordantes no aspecto quantitativo – aconteceram ao longo das quatro últimas décadas e meia, ou seja, nos 21 anos do regime militar e nos 25 anos decorridos desde a redemocratização. Ao longo desse processo de inegável democratização de oportunidades sociais – embora insuficiente e longe de ter sido completada, sobretudo devido ao estrangulamento do secundário – os dois movimentos se reforçaram mutuamente e consolidaram seus traços mais negativos, evidenciados justamente no elemento característico que constitui o elemento central desta análise: a perda de qualidade e a mediocrização geral do ensino no Brasil, em especial em sua vertente “superior”.

2. As causas
Como para todo fenômeno complexo, a perda de qualidade do ensino público em geral, no Brasil, possui múltiplas causas, diversas variáveis intervenientes e diferentes tipos de condicionantes, que foram se alterando ao longo do tempo. Pode-se, no entanto, tentar isolar algumas causas aparentes que foram interagindo entre si desde os anos 1960 e que se reforçaram conjuntamente no final do período, ou seja, atualmente, e que prometem continuar agindo no futuro previsível.
Tudo tem início na geração precedente e no movimento pela reforma do ensino e de reforço da escola pública, começado na sequência da Revolução de 1930, continuado na implantação do Estado autoritário no Brasil, em 1937, e em sua consolidação nos anos seguintes, movimento que se prolongou na República de 1946. Os líderes militares e civis que comandaram esses processos nos trinta anos seguintes à Revolução de 1930 foram bem sucedidos em criar um sistema de escolas públicas de qualidade, ainda que bastante seletivo em sua capacidade de recrutamento – basicamente a classe média urbana – e tendente a um mínimo denominador comum – horários reduzidos e reforço limitado de mecanismos extra-escolares – mais do que à ampliação progressiva dos conteúdos e metodologias.
Essa escola “republicana” funcionava razoavelmente bem, ainda que de modo restrito, quando os militares tomaram o poder e decidiram fazer uma revolução nas carências educacionais mais sentidas no Brasil dessa época: criar uma universidade compatível com as necessidades industrializantes e, sobretudo, operar a implantação de programas de pós-graduação. Os militares provavelmente partiram do pressuposto de que a escola pública já estava montada e funcionando adequadamente, e que os esforços mais importantes deveriam ser dirigidos, portanto, para a graduação universitária, em especial para a pós-graduação. Recursos foram maciçamente direcionados a esses dois sistemas, ao mesmo tempo em que os dois primeiros ciclos recebiam os influxos de milhões de novas crianças e adolescentes, sob o impacto do crescimento demográfico e da urbanização, bastante rápidos no Brasil dos anos 60 aos 80. As entidades de fomento cresceram, as bolsas se multiplicaram, os salários dos professores universitários eram relativamente elevados.
Paradoxalmente, um dos principais fatores da perda progressiva de qualidade do ensino público nos dois primeiros ciclos foi a concentração – e a centralização e a reconcentração – dos recursos públicos no terceiro ciclo, este ultra-privilegiado pelas autoridades em relação aos dois primeiros ciclos e, por isso mesmo, capaz de “produzir” universidades relativamente dinâmicas ao longo das últimas três décadas (sem prejulgar aqui e agora quanto à sua capacidade de produzir boa ciência). O Brasil representa verdadeira anomalia internacional, provavelmente universal, sob a forma de uma pirâmide invertida de gastos entre os ciclos. É absolutamente único na desproporção inusitada, e aberrante, com que são alocados os recursos no topo da educação (na verdade transformado em base superior da pirâmide), em detrimento dos “primos pobres” dos dois ciclos de base (e da educação técnico-profissional, também). Isso em flagrante contraste com o que acontece na maior parte dos países (notadamente naqueles de melhor performance educacional e de maior produtividade no sistema econômico de maneira geral).
Essa desigualdade distributiva não explica tudo, porém, sendo necessário completar o quadro mediante um fator causal de natureza mais qualitativa, representado pelas orientações políticas e pedagógicas adotadas nos cursos de formação de professores, especialmente nas faculdades de pedagogia (que formam formadores, eventualmente também formadores de formadores). Não é segredo para ninguém que o ensino no Brasil, em geral, e os cursos de pedagogia, em particular, são tremendamente influenciados – se não dominados – pelas ideologias tidas por “progressistas” (as aspas indicam obviamente o subjetivismo da expressão), com ênfase naquelas aproximadas ao marxismo; bem como pelas correntes pedagógicas identificadas de perto ou de longe com modismos da área (entre eles o chamado “construtivismo”) e com um amálgama já difuso a partir da cepa original “freireana”, ou seja, a chamada “pedagogia do oprimido” produzida por Paulo Freire.
Dito assim, com essa simplicidade redutora, parece que se trata de um aspecto desimportante no mar de problemas – materiais, curriculares, humanos – da educação brasileira, embora ele seja, do ponto de vista da abordagem adotada neste ensaio, um dos problemas mais sérios envolvidos nos processos gerais e específicos da deterioração da qualidade do ensino no Brasil (em vários níveis). As pedagogias freireanas estão no centro da tragédia educacional brasileira. Ponto, parágrafo.
Estou plenamente consciente de que as próprias corporações engajadas no ofício (e no comércio) educacional no Brasil – em qualquer ciclo – tendem a enfatizar os fatores pecuniários – insuficiência dos orçamentos públicos, no plano institucional, modéstia ou mesmo depressão salarial dos professores, no plano individual – como estando na origem de todas as mazelas da educação brasileira. Não descarto, obviamente, essa linha explicativa – embora eu prefira enfatizar o escândalo da pirâmide invertida da distribuição de gastos educacionais; mas os fatores políticos e ideológicos são para mim bem mais relevantes, e mesmo determinantes, na erosão qualitativa de todos os níveis da educação e de todo o ensino (público ou particular) no Brasil.

3. As consequências
A tese principal deste ensaio provocador – deliberadamente focado nas áreas de humanidades – é a de que, depois de ter se beneficiado – e beneficiado a sociedade – com a construção de um sistema universitário relativamente completo, e aparentemente eficiente, com a formação de recursos humanos de melhor qualidade que aqueles previamente existentes, a universidade brasileira deu início a um processo de introversão autosustentada, o que a levou a se isolar da sociedade e a desenvolver comportamentos entrópicos e autistas que, ao fim e ao cabo, redundaram no referido processo de mediocrização atual (aliás, em crescimento e expansão).
De fato, esse processo apresenta, pelo lado das humanidades, um aspecto de ignorância letrada que surpreende pela sua extensão e profundidade. Ele não é, exclusivamente, o resultado das ditas pedagogias freireanas – que explicam mais diretamente a perda de qualidade dos ciclos iniciais de ensino; mas ele é a consequência de anos, mais exatamente décadas, de ideologias “educativas” marcadas pelo que existe de mais atrasado na teoria social contemporânea. Ademais da ausência de controles de qualidade, da falta de sistemas de metas fixadas e resultados cobrados – que explicam sua falta de produtividade – o que mais distingue a área de humanidades, no Brasil, é uma adesão acrítica a correntes e movimentos típicos do capitalismo atrasado que aqui vigora. (Parêntese rápido: obviamente meu comentário não vale para os que professam a fé religiosa nas alternativas socialistas ao capitalismo, mas estes já pararam de ler este meu ensaio desde o começo, se é que começaram; quanto a mim, estou certo de que o Brasil é um país capitalista, ainda que atrasado, mas “condenado” a se desenvolver no âmbito do capitalismo, ponto.). As concepções dessas correntes de “pensamento” são as de um anticapitalismo instintivo, as de um forte sentimento antimercado, um estatismo exacerbado, enfim, uma crença ingênua nas virtudes da “engenharia social”, características, aliás, bastante disseminadas em diversas universidades da região; e, até, em muitas universidades de países perfeitamente capitalistas (como exemplo a França, por isso mesmo em declínio intelectual e com baixa produtividade geral nos terrenos aqui focados).
Aqui existe uma correlação circular e cumulativa de fatores causais: os ignorantes letrados e as corporações sindicais se multiplicam e se reforçam mutuamente, disseminando tentáculos por todos os poros universitários. Os que alcançam funções “pedagógicas” formam as pedagogas freireanas que, por sua vez, vão formar os professores do primário e do secundário – qualquer que seja a estrutura e os títulos desses cursos –, que se tornam, no momento devido, seus pupilos e orientandos, uma audiência cativa (muitas vezes passiva) dos novos mandarins universitários. Nos vários componentes dessa complexa equação, pedagogas freireanas, sinecuras acadêmicas, sindicalismo de baixa extração e ideologias anticapitalistas e antimercado se combinam e se reforçam para destruir a educação brasileira, pelo menos naquelas funções iluministas que ela deveria exibir, colocando em seu lugar esses elementos característicos da ignorância letrada.
No curto prazo, o resultado global é o aprofundamento da mediocridade que já vinha marcando as áreas de humanidades do sistema universitário – tanto público quanto privado – nos últimos anos (possivelmente nas duas últimas décadas), contribuindo, no médio e no longo prazo, para reforçar as tendências brasileiras à estagnação ou ao atraso relativo. Essas características não são percebidas, obviamente, pelos que integram o próprio sistema, sobretudo por aqueles que vivem exclusivamente a vida universitária brasileira, em tudo o que ela apresenta de autista e de entrópico. Os acadêmicos que já viajaram, que já conviveram com universidades estrangeiras – refiro-me, obviamente, às boas universidades americanas, e algumas boas europeias – e que já se utilizaram de serviços e mercados nesses países, devem ter perfeita consciência, se tiverem as mentes abertas, para o verdadeiro atraso em que vive o Brasil, mesmo com todos os seus sinais de aparente modernidade. O Brasil é um país que caminha lentamente, que praticamente se arrasta, penosamente, em direção à modernidade.
Esse lento caminhar no sentido dos avanços científicos e tecnológicos mais dinâmicos da contemporaneidade é evidente, mesmo comparando o Brasil a outros países emergentes que se integram aos mercados globais da atualidade, sobretudo na Ásia. Não se trata apenas ou exatamente de dificuldades em aceitar os requerimentos do progresso em suas diversas expressões materiais e culturais; afinal de contas, como já dizia Mário de Andrade mais de setenta anos atrás, “progredir, progredimos um tiquinho, que o progresso também é uma fatalidade”. Trata-se, sobretudo, de bloqueios burocráticos e materiais a um progresso mais rápido: qual é o país emergente que possui uma carga fiscal típica de país rico: 38% do PIB? (Atenção: essa é a taxa média nos países da OCDE, sendo que alguns estão abaixo de 30% e que sua renda per capita ultrapassa 40 mil dólares, mais de seis vezes a brasileira.) Qual é o país no qual a atividade empreendedora é tão cercada de entraves e dificuldades? (No que o Brasil empata, talvez, com a Índia, outro país capitalista atrasado. Atualmente, mesmo aquele outro grande país burocrático, que é a China, é mais capitalista que o Brasil.)

4. As evidências
Independentemente dos lentos progressos materiais que o Brasil consiga realizar nos terrenos vinculados a mercados capitalistas – no que ele vem sendo superado por países de crescimento e de modernização mais rápidos – o fato é que o panorama acadêmico vem experimentando nítido declínio de qualidade no âmbito das humanidades, o que é revelado, por exemplo, pela forma e substância dos artigos publicados ou apresentados para publicação nos veículos da área (muitos deles existindo apenas e tão somente para cumprir requisitos de pontuação estabelecidos de forma puramente quantitativista pelos organismos de fomento acadêmico).
O problema vai muito além do que já tinha constatado, desde 1985, Edmundo Campos Coelho, em seu aclamado (e pouco lido) A sinecura acadêmica: a ética universitária em questão (São Paulo: Vértice, 1985), já que atingindo bem mais do que bancas de seleção de professores, cargos comissionados, apoios financeiros e prebendas institucionais de modo geral. Ele transformou-se num problema sine cura, alcançando o próprio núcleo do sistema de produção acadêmica, ou seja, sua própria substância, que é a capacidade de produzir obras originais, em linguagem acessível a um público mais vasto, mas dentro de rigorosos padrões acadêmicos de qualidade.
Com efeito, um dos aspectos mais preocupantes dessa involução no período recente, aliás, estimulada em grande medida pelas próprias autoridades da área, é a tendência ao enclausuramento acadêmico, à diminuição dos esforços de cooperação com o Norte e, no sentido contrário, o reforço de intercâmbios variados com países do Sul, numa discriminação política que não faz sentido no plano científico; dificilmente se poderá sustentar que entidades de pesquisa da América Latina ou de continentes assemelhados possuam maior e melhor substância científica do que seus equivalentes do Norte. Não existe maior demonstração da vontade de autocondenar-se a viseiras mentais do que a frase sumamente imbecil, bastante repetida em certos meios, que proclama que o “Sul é o nosso Norte”. Toda e qualquer ciência, toda e qualquer abordagem acadêmica que se autodireciona para um lado, ignorando todos os outros, é por definição estúpida e autolimitativa em termos estritamente científicos.
Acadêmicos defensores dessa postura se orgulham de exibir uma proclamada “latinoamericanidad” que não faz o menor sentido no plano das metodologias e das pesquisas de ponta, como se o fato de pertencer ao mesmo arco cultural ou a uma mesma zona geográfica representasse qualquer garantia de qualidade acadêmica. O “indigenismo” ingênuo e canhestro presente em algumas dessas novas experiências de cooperação introduz um elemento totalmente estranho nas tradições de pesquisa brasileira, já que referidos a um universo civilizatório que não tem nada a ver com os componentes antropológicos ou culturais da formação histórica e social do Brasil.
A busca sôfrega por identidades nessas áreas, certamente forçada, mas intensamente praticada nos últimos anos, representa um atraso e uma dispersão de esforços que vão, inevitavelmente, cobrar um preço na produção acadêmica brasileira. As interpretações classistas e “campesinas” da história social e do desenvolvimento econômico na região, a adesão pouco refletida a supostas causas de “oprimidos” e de “injustiçados” reforçam os componentes do atraso acadêmico; interpretações, aliás, que vêm acompanhadas de um inacreditável apoio a uma das experiências políticas mais nefastas já assistidas em todo o mundo, que é a construção progressiva de um fascismo tido supostamente por ser de esquerda, apenas porque o caudilho promotor emite invectivas “anti-imperialistas”. Uma falsa noção de segurança e de soberania alimentar condena a atividade primário-exportadora como sendo negativa do ponto de vista do desenvolvimento econômico e social, quando ela é o sustentáculo da modernidade no campo, independentemente de considerações ad hoc sobre as dimensões regionais das propriedades ou seus vínculos com o mercado externo.
São muitos os exemplos de posturas anacrônicas no plano das humanidades, assim como são muitos os componentes da mediocridade universitária, entre eles um “gramscianismo” instintivo e até ignaro (já que não corresponde a uma verdadeira leitura aberta da obra original). Esses exemplos podem até corresponder a uma atitude militante compatível com preferências manifestas na vida civil; mas jamais aos requisitos do trabalho acadêmico tal como reconhecido pelos padrões normais da pesquisa científica. Todos eles vão reforçar as deficiências metodológicas, a ignorância letrada e o atraso substantivo nas pesquisas relevantes para o progresso e o desenvolvimento do Brasil. Em algum momento, o ambiente acadêmico vai emergir das camisas de força ideológicas e buscar a atmosfera mais arejada da pesquisa de boa qualidade. Mas esse processo promete ser longo e custoso, tendo em vista os equívocos e desvios já incorridos no cenário universitário brasileiro.
Quero crer, também com base em evidências subjetivas, que o atraso é apenas relativo, e não absoluto, pois em algumas áreas ou situações específicas a racionalidade tem condições de se impor contra as ideologias ingênuas. No cômputo geral, contudo, a situação atual nas humanidades da academia brasileira aparece como quase desesperadora, necessitando, praticamente, o estabelecimento de um quilombo de resistência intelectual contra os assaltos à racionalidade mais elementar por parte de tribos crescentes de ignorantes letrados. Gostaria de estar errado, e de ser apenas um pessimista elitista (não: não tenho nenhuma vergonha em buscar a elite do saber). Gostaria de registrar uma rápida correção da academia brasileira em direção de padrões de comportamento institucional mais consentâneos com sua vocação humanista e, sobretudo, constatar uma produção intelectual à altura dos requisitos de modernidade e progresso que estamos no direito de esperar de um país inserido na globalização do conhecimento. Não é o que tenho observado até aqui.
Esperemos que seja um fenômeno passageiro, embora meu pessimismo realista tenha sólidas razões para existir: afinal de contas, o otimismo da vontade, ou da prática, não consegue prevalecer num ambiente de mentes fechadas, o que só alimenta o pessimismo da razão, ou do intelecto. O problema parece estar em que os acadêmicos gramscianos só pretendem ler Gramsci, jamais as críticas que lhe são feitas, mesmo as de um intelectual socialista (embora liberal) como Norberto Bobbio, por exemplo. As viseiras mentais daqueles mesmos que posam de sumidades acadêmicas de relevo, e que são lidos e repetidos nas universidades brasileiras, chegam a ser assustadoras, inclusive e sobretudo porque parecem ter assegurado o seu próprio sucesso continuado, a julgar pela bibliografia distribuída e pelos trabalhos produzidos nessas esferas.
Não é preciso, aqui, citar nomes e ensaios publicados, pois é muito fácil deduzir quem, ou quais são as “vacas sagradas” do processo de mediocrização da universidade brasileira. Talvez dois pequenos trechos retirados de texto de um dos gurus da nova ignorância sejam representativos do que estou analisando: “Entra governo, sai governo, as leis do mercado parecem dominar irreversivelmente o mundo, o estilo de vida norte-americano devasta espaços nunca antes alcançados – seja na China ou na periferia das grandes metrópoles do sul do mundo...”; “A crise da URSS não deu lugar a um socialismo superador dos problemas desse modelo e, ao contrário, disseminou o neoliberalismo nas terras de Lênin. O capitalismo abandonou seu modelo keynesiano por um modelo de extensão inaudita da mercantilização de todos os rincões do mundo.” Um acadêmico capaz de escrever tamanha bobagem é capaz de qualquer impostura intelectual, que ele aliás não cessa de praticar.
Os quilombos de resistência intelectual a esses processos de indigência acadêmica e de desonestidade no plano das ideias – o que ocorre sempre quando os argumentos exibidos estão longe de corresponder à realidade mais evidente – são ainda muito tênues e pouco numerosos. A esperança é que eles se multipliquem nos anos à frente e possam superar os imensos pântanos de mediocridade que se espalham de modo preocupante pela universidade brasileira. Estou sendo muito pessimista?

[Dubai-SãoPaulo, 17/07/2010; Shanghai, 30/07/2010]