Universidade para o povo? - Simon Schwartzman

Abrir as portas da universidade para o povo

Simon Educação Superior 2012-08-08

link: http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=3752&lang=pt-br

A aprovação, pelo Senado, do Projeto de Lei da Câmara 180/2008, que reserva 50% das vagas das universidades públicas e escolas técnicas federais para alunos que tenham cursado todo o ensino médio na rede pública, parece ser exatamente o que demandavam em 1961 os estudantes da Universidade Federal de Minas Gerais, entre os quais Vinícius Caldeira Brant, Theotônio dos Santos Jr., Ivan Otero Ribeiro, Herbert José de Souza (o Betinho) , Guido Antônio de Almeida, Antônio Octávio Cintra e eu, em artigos publicados em Mosaico, a revista de nosso DCE.  Dizíamos então que era necessário “abrir as portas da Universidade para o povo e, em toda parte, lutar por aquilo que é do povo. Democratizar o acesso ao ensino, mas reformular completamente sua estrutura, devotá-la à pesquisa criadora, instrumento de formação de uma cultura popular. Cultura popular que consistirá, para as classes exploradas, na consciência de sua destinação histórica. Até hoje a cultura tem consistido na contemplação do mundo. Posta a serviço do homem, erigida em consciência popular, ela constituirá um ponto de partida para a luta de transformação social”.

Levou cinquenta anos, mas parece que finalmente conseguimos! O tema da revista eram as diferentes alienações e como superá-las, e ela está disponível aqui. O texto sobre a Universidade, além da ilustração inicial de Amaury de Souza, está ao final da revista,  na página 115.

Não se equivoca quem vê na idéia que tínhamos de Universidade a Tese 11 sobre Fueuerbach de Marx, que dizia que os filósofos (e, por extensão, os cientistas e intelectuais)  até hoje interpretaram o mundo, mas o que se trata é de transformá-lo. Estava embutida também a idéia de que a separação entre cultura popular e cultura científica e técnica era uma forma entre outras de dominação, e que desapareceria quando, finalmente, as portas das universidades, pela ação revolucionária de nós estudantes, fossem finalmente abertas para o povo.

Alguns de nossos companheiros de Mosaico já não estão entre nós, e eu não  poderia falar por ninguém, mas desde então entendi que não era bem assim. Entendi, por exemplo, que a diferença entre conhecimento especializado e conhecimento popular não é um simples artifício, mas o resultado de um processo complexo e difícil de formação, capacitação e especialização profissional que nem todos conseguem cumprir, e que não se pode resolver por um ato revolucionário como o que um dia Mao Tsé Tung tentou com sua famosa e trágica revolução cultural. Entendi também que a tentativa de Marx de romper a separação entre conhecimento e ação levaria, como levou na antiga União Soviética e seus defensores, à politização extrema do conhecimento e suas instituições, típica dos regimes políticos e das seitas totalitárias, com a degradação do trabalho intelectual. Entendi que sociedades modernas necessitam de universidades aonde deve predominar os valores do mérito e da qualidade do trabalho intelectual tanto de professores quanto dos alunos, e que o princípio de justiça da educação superior deve estar baseado na igualdade de oportunidades para o desenvolvimento da capacidade intelectual de cada um. Entendi que  as universidades não deveriam ser um instrumento de militância revolucionária, e sim um componente central da sociedades democráticas e abertas.

Isto não significa, no entanto, que o caráter elitista das universidades de então não fosse verdadeiro, como continua sendo até hoje. Basta olhar os dados de renda familiar dos estudantes de nível superior para constatar que eles provêm, em sua grande maioria, de setores de renda média e alta.  Em parte, isto tem a ver com os custos do setor privado, que hoje é responsável por 75% das matrículas do ensino superior brasileiro. Mas também com os processos seletivos tradicionais das universidades públicas, que tendem a selecionar, para os cursos mais procurados, os jovens que se beneficiaram de uma educação média de mais qualidade, graças aos recursos financeiros de suas famílias. Segundo os dados do Ministério da Educação, os investimentos diretos por estudante no ensino superior público e gratuito eram, em 2010, de 18 mil reais por estudante, em comparação com 3.580 gastos por estudante da educação básica. Este gasto tão elevado com a educação superior seria justificável se todo o ensino superior brasileiro fosse de alta qualidade, e se todos ou pelo menos a maior parte dos benefícios da formação de alto nível das universidades revertesse para a sociedade, e não para os alunos individualmente. Sabemos, no entanto, que a qualidade do ensino superior público brasileiro é muito variável, e que os diplomas servem muitas vezes para que as famílias consigam manter seus padrões de renda e acesso ao emprego, reproduzindo assim o círculo vicioso da desigualdade. Esta não é, seguramente, toda a história, mas é inegavelmente uma parte importante dela.

Diante desta situação, me parece perfeitamente razoável que o país decida, através de seus representantes no Congresso, que as universidades públicas passem a atender prioritariamente aos filhos das famílias de renda mais baixa, que estudam na rede pública de educação básica cuja qualidade é bastante precária, restringindo o espaço para os filhos de classe média e alta, que podem pagar por seus próprios estudos. O uso de critérios raciais na seleção dos alunos me parece absurdo, como já argumentei em outras partes, mas o critério de dar preferência aos oriundos de escola pública me parece bastante razoável, embora sujeito também a problemas. Aceita esta premissa, a questão que se coloca é como as universidades vão lidar com esta nova realidade de ter metade dos alunos admitidos por processos competitivos e metade admitidos sem maiores considerações de desempenho.

A maneira mais fácil de resolver o problema é postular que ele não existe. Nossas idéias de 1961 sobre a união da teoria com a prática, da pesquisa e da militância, e do desaparecimento da separação entre  o conhecimento das elites e do povo, assim como da separação entre o trabalho manual e intelectual,  não morreram de todo, e  podem ser reconhecidas no conceito de “politecnia” que circula entre certos meios no Brasil e que tem sido utilizado para justificar a transformação dos antigos centros federais de formação profissionais, os CEFETs, em Institutos Nacionais de Tecnologia, equiparados para todos os efeitos às universidades federais.

O suposto é que todas diferenças de formação desapareceriam se os alunos fossem expostos a uma educação de qualidade. Infelizmente, não há evidência de que isto seja assim, da mesma maneira de que não há evidência de que cursos de nivelamento ou reciclagem consigam superar, com facilidade, déficits de formação no uso da linguagem, de conceitos básicos de ciências e de uso de aritmética e matemática acumulados ao longo dos anos. Ao contrário, a evidência é que este tipo de nivelamento, embora não impossível, é extremamente caro e de resultados incertos. A opção mais adequada é oferecer uma variedade de formações profissionais para pessoas com níveis distintos de formação prévia, proporcionando tanto competências cognitivas como não cognitivas (relacionadas por exemplo à capacidade de trabalho em grupo, liderança, responsabilidade e motivação), permitindo ao mesmo tempo que as pessoas avancem em suas carreiras e formação conforme as características de cada um.

Sem isto, cursos mais competitivos em áreas como medicina ou engenharia ou nas faculdades de direito mais disputadas, que hoje oferecem por exemplo 100 vagas para os estudantes mais qualificados, passarão a ter somente 50, tornando muito mais difícil o acesso por esta via, e estimulando os alunos mais qualificados a buscar outras instituições, provavelmente no setor privado. Com 50% de alunos selecionados por mérito   de forma mais competitiva do que antes, e outros 50% por cotas, caberá às universidades decidir se ensinarão predominantemente para uns ou para outros (expulsando na prática a outra metade) se dividirão as turmas em duas, ou se seguirão apostando em que tudo será resolvido pelo conceito mágico de “politecnia”.

O encaminhamento correto desta questão seria criar instituições e carreiras diferentes para estudantes diferentes, tratando de atender com competência a cada setor, e criando mecanismos para permitir que os estudantes que queiram e possam circulem de um setor de formação tecnológica de curta duração, por exemplo, para outro mais acadêmico. A diferenciação é inevitável quando o ensino superior se massifica, e ela ocorre seja através de políticas deliberadas, seja por processos descontrolados em que cada um procura se salvar como puder, com prejuízo para todos.. Seria bom se fosse possível, no Brasil, combinar um número relativamente pequeno de instituições  de alta qualidade e seletividade com um número muito maior de instituições voltadas para a educação de massas, com diferentes níveis de exigência e projetos pedagógicos,  com políticas adequadas para tratar de forma diferentes as as questões de acesso e as questões de qualidade e excelência,  tanto no setor público quanto no privado. Não é este, no entanto, o caminho que parece que temos pela frente.

Revalidacao de diplomas estrangeiros: uma critica merecida as universidades publicas

DIPLOMAS. MESTRADO E DOUTORADO.  EXPEDIDOS NO ESTRANGEIRO.  RECONHECIMENTO E REVALIDAÇÃO.

Belo Horizonte, 09 de março de 2012

Fonte: Consultoria em Assuntos Educacionais

Nesta semana a mídia nos trouxe muitas informações sobre diplomas, incluindo aquela referente aos diplomas falsos apresentados por professores às redes de Educação Básica. 

Para as Instituições de Ensino Superior e para o mercado nacional, as notícias sobre reconhecimento e revalidação de diplomas expedidos no estrangeiro são muito importantes. 

Tramita no Congresso Nacional um farto volume de projetos de lei alterando a LDB, dentre eles a proposta de alteração do § 2º do art. 48, permitindo que universidades privadas também possam revalidar diplomas de graduação expedidos no estrangeiro.

Em 23 de dezembro de 2011 o Ministro da Educação homologou o Parecer CNE/CEB nº 13, de 09 de novembro de 2011, que decidiu que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia têm competência legal para proceder à revalidação dos diplomas de cursos técnicos e tecnológicos legalmente emitidos por instituições educacionais estrangeiras.

Precisamos ter claro o dispositivo da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

Art. 48 Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.

§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidade estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. 

O dispositivo só permite que universidades registrem diplomas. Mas há duas exceções: a do Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006, que permite que centros universitários registrem seus próprios diplomas (art. 2º, § 4º), e a da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que concedeu aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia a prerrogativa de registrar os diplomas dos cursos por eles oferecidos (art. 2º, § 3º).

O Conselho Nacional de Educação editou resoluções tratando da revalidação de diploma de graduação expedido no estrangeiro: as Resoluções CNE/CES nº 1, de 28 de janeiro de 2002, e a nº 8, de 04 de outubro de 2007.

Em 2011, o CNE editou a Resolução CES nº 3, de 1º de fevereiro, dispondo sobre o reconhecimento de títulos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), obtidos nos Estados Partes do MERCOSUL.

Também não devemos nos esquecer que o CNE editou duas resoluções regulamentando o § 1º do art. 48 da LDB: as Resoluções CNE/CES nºs 12, de 13 de dezembro de 2007 e 1, de 22 de abril de 2008, permitindo que universidades privadas registrem diplomas de cursos seqüencias, de graduação, de mestrado e doutorado expedidos por instituições não universitárias brasileiras.

Então, cabe razão, em parte, ao jornal O Estado de São Paulo, do dia 5, transcrito na íntegra ao final deste SIC, e do qual destacamos e comentamos alguns excertos:

- Excesso de burocratização no processo de reconhecimento dos diplomas emitidos no exterior

Na verdade as resoluções do CNE chegam a invadir a autonomia das universidades...

- A validação do título de mestre ou doutor emitido no exterior é realizada por universidades brasileiras credenciadas pela Capes. 

Credenciados pela CAPES não. Avaliados pela CAPES. O § 3º do art. 48 da LDB estabelece que os títulos de mestrado e doutorado expedidos no estrangeiro serão reconhecidos por universidades brasileiras que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Avaliados pela CAPES e reconhecidos pelo CNE. 

- Muitas delas [universidades] tendem a ver as universidades estrangeiras como concorrentes - isso quando não há preconceito ideológico de comissões de pós-graduação, congregações e comitês de área da própria Capes contra determinadas instituições, especialmente as americanas. 

Com certeza há sim, preconceito.

- Por isso, há exigências estapafúrdias - como exigência da mesma carga horária, das mesmas disciplinas e currículos, do mesmo esquema de avaliação de teses, de traduções juramentadas e de documentos expedidos por consulados.

Vimos chamando atenção, há muito tempo, para as exigências de coincidência de carga horária, disciplinas, currículos, metodologia de avaliação. Ora, se colocarmos numa planilha cursos iguais de diferentes universidades federais brasileiras, não teremos todas essas coincidências exigidas dos cursos realizados no estrangeiro.

As traduções juramentadas e os vistos consulares não são exigências da legislação de ensino superior. 

- Além dessas exigências, as universidades escolhidas pela Capes, alegando que não dispõem de funcionários em número suficiente e que os docentes nada ganham para avaliar os pedidos, limitam o número de processos de reconhecimento de diploma. Em algumas universidades federais, o processo de revalidação de diplomas obtidos no exterior chega a demorar um ano.

Não se trata de universidades “escolhidas pela CAPES”, repetimos. Mas é verdade que algumas de nossas universidades federais apresentam essas “desculpas”.

O Estado de S.Paulo - 05 de março de 2012 | 3h 06

http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,ciencia-sem-fronteiras-,844113,0.htm

Ciência sem Fronteiras

Para que o ensino superior dê um salto de qualidade, o governo lançou em 2011 o programa Ciência sem Fronteira, que prevê a concessão de bolsas a estudantes que queiram fazer mestrado, doutorado e pós-doutorado no exterior. Pelas regras do programa, a definição dos critérios de seleção dos candidatos, das áreas a serem financiadas e do valor das bolsas é de responsabilidade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). 

Nos próximos quatro anos, o governo pretende oferecer 101 mil bolsas, das quais 75 mil com recursos próprios e 26 mil custeadas por empresas estatais, empresas privadas e bancos. As primeiras bolsas se destinam a estudos nos Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, França e Itália e as áreas escolhidas são matemática, física, química e biologia. 

As próximas chamadas públicas previstas para 2012 devem privilegiar as engenharias e as ciências aplicadas, como nanotecnologia, biotecnologia, tecnologia mineral, petróleo, gás e carvão mineral - áreas que o governo considera estratégicas para a qualificação da mão de obra e o desenvolvimento econômico.

O Ciência sem Fronteiras foi bem recebido pela iniciativa privada, que reivindica mão de obra altamente qualificada. Já a comunidade acadêmica, apesar de também ter recebido bem o programa, adverte que o governo relegou para segundo plano o problema do excesso de burocratização no processo de reconhecimento dos diplomas emitidos no exterior.

Essa tem sido uma das maiores reclamações de quem concluiu uma graduação ou uma pós-graduação no exterior. A legislação que trata da matéria foi editada em 1996, e as resoluções baixadas desde então pelos órgãos educacionais tornaram o processo lento. A validação do título de mestre ou doutor emitido no exterior é realizada por universidades brasileiras credenciadas pela Capes. Muitas delas tendem a ver as universidades estrangeiras como concorrentes - isso quando não há preconceito ideológico de comissões de pós-graduação, congregações e comitês de área da própria Capes contra determinadas instituições, especialmente as americanas. 

Por isso, há exigências estapafúrdias - como exigência da mesma carga horária, das mesmas disciplinas e currículos, do mesmo esquema de avaliação de teses, de traduções juramentadas e de documentos expedidos por consulados. "Do ponto de vista acadêmico, é uma insensatez", disse a professora Maria Cecília Coutinho de Arruda, da Fundação Getúlio Vargas, em entrevista ao jornal Valor. Além dessas exigências, as universidades escolhidas pela Capes, alegando que não dispõem de funcionários em número suficiente e que os docentes nada ganham para avaliar os pedidos, limitam o número de processos de reconhecimento de diploma. 

A Universidade de Brasília, por exemplo, analisa apenas seis processos por área de conhecimento a cada semestre. Em algumas universidades federais, o processo de revalidação de diplomas obtidos no exterior chega a demorar um ano. 

Para o governo, as universidades aptas a revalidar diplomas emitidos por instituições estrangeiras de ensino superior não estão preparadas para o aumento do número de pedidos. Só em 2011, a Capes concedeu 8,7 mil bolsas de estudos no exterior - 26% a mais do que em 2010. A comunidade acadêmica lembra que, além dos entraves burocráticos impostos aos brasileiros formados no exterior, as exigências absurdas para revalidação de diplomas dificultam o processo de internacionalização das universidades brasileiras, por meio de parcerias, com parte do curso de pós-graduação feita no Brasil e parte fora.

Ao lançar o Ciência sem Fronteiras, o governo acertou no alvo, uma vez que esse programa reduz a distância entre as universidades brasileiras e as universidades estrangeiras mais bem classificadas nos rankings internacionais. Mas é preciso desburocratizar o processo de revalidação dos diplomas, a fim de que o programa não seja comprometido por exigências burocráticas absurdas.

A diferenca entre pensar e simplesmente repetir - Roberto Da Matta

Uma pequena amostra de como e porque as universidades brasileiras continuarão a ser um lugar pouco adequado para se aprender alguma coisa.
A distância é enorme, e vai continuar aumentando.

Uma lição para a vida

14 de dezembro de 2011 | 3h 07

Roberto DaMatta - O Estado de S.Paulo

Na minha primeiríssima e inesquecível - quem não se lembra de toda primeira e última vez? - estada nos Estados Unidos, em 1963, eu - um humilde e inseguro aprendiz de antropologia social numa portentosa Harvard - fiquei tão chocado quanto deslumbrado quando ouvia meninos e meninas com 20 e poucos anos de idade "discordarem" das ideias que saíam como cascata da obra dos grandes gênios das ciências sociais. Especialmente dos seus inventores, aqueles orgulhosos, persistentes, obsessivos e desafiadores Durkheim, Marx, Tocqueville, Frazer, Hocart, Mauss, Tylor, Maine, Weber... que em vez de policiarem e decretarem sobre o mundo, decidiram fazer o mais difícil: compreendê-lo em seus próprios termos. Esse modo mais complexo e profundo de transformá-lo.

Eu ficava apatetado e cheio de culpa quando meus colegas, uns merdinhas de olhos azuis claros como a inocência das louras que clamavam terem sido estupradas por negros, diziam em alto e bom som: "Eu discordo de Mauss!"; "Durkheim estava errado!"; "Preocupa-me a posição de Weber!"; "Marx perdeu o bonde!"; e assim por diante.

O modo tranquilo com que meus colegas, debaixo do olhar aprovador dos nossos professores, discordavam desses pioneiros me perturbava, pois quanto mais originais eram suas teorias, mais eles eram criticados. As opiniões não eram meras apreciações formais ou elogiosas de um iniciante ajoelhado diante de um mestre, mas uma assertiva sempre negativa e ostensivamente contrária ao que era discutido que, sendo boa ou profundamente enganada, promovia a discussão das ideias gerais contidas no livro em debate. Desse modo, todos (menos eu) faziam questão de bater de frente e essa atitude que para mim, surgia como hipercrítica, e até mesmo agressiva, passava por um crivo que eu não havia aprendido e certamente não existia no Brasil. O filtro de um ponto de vista individual e não a perspectiva pessoal que tende a atenuar ou arrefecer o debate e a apreciação do outro.

Entendi que estava no universo dos "eus". De fato, o que eu mais ouvia era o pronome pessoal "I" (eu). Entendi por que em inglês a primeira pessoa do singular, o "eu", é escrito com letra maiúscula...

Nesse contexto, passei por uma experiência decisiva.

Num seminário sobre a história da antropologia, dirigido pela professora Cora Du Bois, uma pioneira, ao lado de Margaret Mead e Ruth Bennedict na prática da antropologia social, uma mulher que havia feito trabalho de campo na Ilha de Alor, na Indonésia, quando nós, no Brasil, achávamos um problema ir a Niterói e impossível conhecer Manaus, eu apresentei um desses autores clássicos. Não me lembro mais quem era, mas não me esqueci da luz que essa experiência lançou na diferença entre o meu modo de aprender e o dos meus colegas harvardianos. Pois quando terminei o meu resumo, recebi da professora uma pergunta surpreendente.

- Sua apresentação está mais do que correta! - disse Cora Du Bois -, mas o que eu quero mesmo é saber o que você pensa sobre as teorias que acabou de apresentar.

A ênfase no "você" que individualizava e buscava a minha opinião íntima - o sentimento de um "eu" que mal sabia era autônomo e tomava partido - deixou-me embasbacado. Eu jamais havia pensado em me distanciar e me individualizar diante do autor estudado. Pelo contrário, eu havia feito exatamente o oposto e me identificava com ele preparando-me para defendê-lo a todo custo. Jamais havia passado pela minha cabeça que era possível e desejável formar uma opinião pessoal sobre ele e, eis o espanto, que essa opinião, mesmo sendo a de um jovem iniciante, contava e a experiente e sábia professora fazia questão de ouvi-la.

No Brasil eu era bamba em discutir ideias, projetos, leis e sistemas políticos sem ser obrigado a tomar posição em relação ao que estava em pauta. Aliás, o que eu aprendia era jamais criticar certos autores e, pela mesma moeda, elogiar outros. Mas entre o lado direito e o esquerdo, o alto e o baixo, o bom e o ruim não havia nenhum espaço para dizer o que eu realmente pensava de cada um deles.

Meu aprendizado não era individual. Era pessoal e grupal no sentido de que cada grupo ou turma tinha seus padrinhos e heróis, bem como seus inimigos e bandidos, como figuras para serem idolatradas e admiradas, a ponto de jamais serem apreciadas de modo individualizado. Sabíamos definir socialismo e liberalismo, mas não aprendíamos a tomar uma posição sobre cada um desses sistemas - e a exprimir o que eles diziam para cada um de nós.

Éramos, como ocorre em tantas outras esferas da vida social brasileira (e, imagino, latino-americana), contra ou a favor. Não líamos Marx, éramos marxistas! Ou reacionários, porque simpatizávamos com Durkheim, que jamais falou em luta de classes. Mas, entre um e outro, jamais fazíamos como aqueles meninos de Harvard que tomavam um partido individual relativamente a cada autor e assim mediam suas aversões e simpatias às suas ideias, métodos e teorias. E isso, parece, faz diferença. A diferença entre a repetição e o modismo e a verdadeira criatividade.

Professores universitarios querem dormir no trabalho...

A universidade brasileira já é medíocre, aliás crescentemente, se ouso dizer.
Sua produtividade, especialmente nas ciências ditas humanas -- mas elas parecem ser desumanas e antisociais -- já é uma das mais baixas do mundo.
E estes professores ainda querem aproveitar o período de trabalho para descansar mais um pouco.
Por que eles não se demitem, se acham que o trabalho mina a sua saúde?
Eu começaria eliminando a dedicação exclusiva, a estabilidade e o salário igual.
Pagaria pela produtividade.
Acho que os professores filiados a esta máfia sindical morreriam de fome.
Bem feito...
Recebi esta mensagem de um colega, que também se espantou com o tom da matéria.
Ela foi remetida por uma professora da qual não revelo o nome, com esta mensagem inicial:

"Sent: Monday, January 16, 2012 12:23 PM

Subject: A vida do docente não é bela

Prezad@s colegas, Bom dia.

Acho importante compartilhar isso com entre tod@s nós, pois de fato a questão, como muitos de nós já sentiu, seríssima."

De fato, é uma questão muito séria: a vagabundagem de alguns professores universitários -- os militantes antiprodutivistas -- está contaminando a classe.
Acho melhor libertar a classe do produtivismo, promovendo demissões dos não produtivos.

Paulo Roberto de Almeida 

Produtivismo acadêmico está acabando com a saúde dos docentes
 Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - ANDES-SN

Data: 22/11/2011

A quarta mesa do Seminário Ciência e Tecnologia no Século XXI, promovido pelo ANDES-SN de 17 a 18 de novembro, em Brasília, debateu o “Trabalho docente na produção do conhecimento”. As análises abrangeram tanto a produção do conhecimento dentro da lógica do capitalismo dependente brasileiro, até o efeito do produtivismo acadêmico na saúde dos docentes.
Participaram dessa mesa, o ex-presidente do ANDES-SN e professor do departamento de educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Roberto Leher; a assistente social e também professora da UFRJ Janete Luzia Leite; e a professora visitante do curso de pós-graduação em serviço social da Universidade Estadual do Rio de Janeiro Maria Ciavatta.
Leher iniciou sua fala lembrando que a universidade brasileira, implantada tardiamente, tem sua gênese na natureza do capitalismo dependente brasileiro. E é essa matriz que vai determinar o conhecimento gerado academicamente. “Também não podemos esquecer que a produção do conhecimento tem sido re-significada. Hoje, não há mais a busca da verdade, mas, sim, a sua utilidade. Sem contar que o conhecimento é uma forma de domínio, como já disseram Kissinger, Fukuyama e Mcnamara”, argumentou.
“Diante disso, está fora de lugar a perspectiva de que a universidade tem um caráter iluminista. Àquela aura do professor universitário intelectual não mais se sustenta”, constatou.
Para Leher, antes havia a valorização da cultura geral, em que era comum encontrar um físico escrevendo sobre arte. Essa ideia, no entanto, não ocorre mais na universidade submetida à lógica utilitarista e pragmática. “É a expropriação do trabalho acadêmico”, criticou.
No Brasil, esse processo foi iniciado com a ditadura militar, que centralizou no Ministério do Planejamento os programas de apoio científico e tecnológico. Como o governo precisava direcionar a inteligência na perspectiva desenvolvimentistas do país, mas queria silenciar a universidade, passou a utilizar-se dos editais para direcionar as pesquisas.
Desde então, mas, principalmente, a partir de 2000, a maioria dos recursos destinados à pesquisa foram se deslocando para o que passou a ser chamado de inovação. A hipótese de Leher é de que como Brasil é dependente e como os doutores formados nas universidades não conseguem empregos na iniciativa privada, a universidade está sendo re-funcionalizada para fazer o serviço que as empresas não querem fazer.“Isso se dá nas ciências duras, mas também nas ciências sociais. É o que explica, por exemplo, o tanto de editais para formar professores à distância, ou para fazer trabalho nas favelas. É a universidade oferecendo serviços”, exemplificou.
“Diante dessa pressão em oferecer serviços, em produzir, o professor que levar dois anos para concluir um livro é expulso da pós-graduação”, denunciou Leher.
A saída para essa situação está na aliança do movimento docente com os movimentos populares. “Ao contrário do que ocorreu em épocas anteriores, em que parcelas da burguesia apoiaram projetos de uma universidade mais comprometida com os povos, hoje eles estão preocupados em inserir cada vez mais a instituição na lógica do mercado”, constatou. “Temos, portanto, de construir um arco de forças políticas no movimento anti-sistêmico, ou seja, com movimentos como a Conae e o MST”, defendeu.
Esse diálogo vai exigir da academia, no entanto, um esforço epistemológico e epistêmico. “Se queremos o MST como aliado, por exemplo, temos de produzir conhecimento que trate, por exemplo, da agricultura familiar”, argumentou.

Qualidade no ensino
A professora Maria Ciavatta também criticou o produtivismo acadêmico ao qual estão submetidos os docentes universitários. “Numa recente publicação do ANDES-SN, li a seguinte frase, que reflete muito bem o atual estado em que nos encontramos: ‘antes, éramos pagos para pensar, agora, somos pagos para produzir’. Achei essa definição ótima”, afirmou.

Ciavatta argumentou que a baixa qualidade do ensino decorre, diretamente, da insuficiência de recursos, responsável pelos baixos salários pagos aos professores. Disse, também, que o Brasil não tem políticas públicas para educação, mas programas de governo.
Ela criticou veementemente o Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico) do governo federal. “O discurso é o mesmo dos anos 90, de que precisamos treinar os jovens pobres porque eles precisam de trabalho. Ocorre que esses jovens, por não saberem o básico, também não aprenderão nada nos cursos técnicos”, previu.
“O que temos de defender é a universalização do ensino médio público, gratuito, de qualidade e obrigatório. Temos de responsabilizar o Estado nessa questão”, defendeu.
Ciavatta criticou a banalização do termo pesquisa. “Todos os professores têm de ser pesquisadores, quando, na realidade, a pesquisa científica exige um tempo para pensar”, argumentou. “A pesquisa é encarada como toda E qualquer busca de informação”, constatou.
Após citar os artigos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que tratam da pesquisa, ela apontou a baixa qualidade do ensino como um empecilho. “A sofisticada proposta da LDB não se faz com alunos semi-analfabetos. Não basta a alfabetização funcional de muitos e a especialização de poucos. A inovação requer a generalização da cultura científica”, diagnosticou.
Para Ciavatta, a privatização das universidades públicas, com a criação de cursos pagos, se deu a partir do achatamento salarial dos anos 90, o que acarretou maior carga horária dos professores, precarização das relações de trabalho, produtivismo induzido e  individualismo.  “Sou de uma época em que líamos os trabalhos dos colegas. Hoje não temos mais tempo”, lamentou.
A eficiência prescrita e o produtivismo induzido limitaram, segundo ela, a democracia e a autonomia da universidade.
Para a pesquisadora, o viés positivista e mercantilista é que está pautando a produção do conhecimento. “O direito à educação está sendo substituído pelo avanço do mercado sobre a educação, que está sendo vista como um serviço”, afirmou.

Saúde dos docentes

O produtivismo acadêmico está tirando a saúde dos docentes das universidades públicas brasileiras. Essa é a principal constatação feita por estudo da professora do curso de Serviço Social da UFRJ Janete Luzia Leite. “Antes, a docência era vista como uma atividade leve. Agora, está todo mundo comprimido”, afirmou.
A causa dessa angústia está na reforma, feita em 2004, na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). “Aliada ao Reuni, as mudanças na Capes foram um verdadeiro ataque à autonomia universitária”, denunciou.
O resultado foi a instituição de dois tipos de professores: o pesquisador, que ensina na pós e recebe recursos das agências de fomento para fazer suas pesquisas e o que recebe a pecha de “desqualificado”, que ficou prioritariamente na docência de graduação e à extensão. Esses, em sua maioria, são recém-contratados e terão suas carreiras truncadas e sem acesso a financiamentos.
Para Janete, os atuais docentes estão formando em seus alunos um novo ethos, em que é valorizado o individualismo, ocultada a dimensão da coletividade e naturalizada a velocidade e a produtividade.
Há, também, um assédio moral subliminar muito forte, que ocorre, principalmente, quando o docente não consegue publicar um artigo, ou quando seus orientandos atrasam na conclusão do curso. “Com isso, estamos nos aproximando de profissões que trabalham no limite do estresse, como os médicos e motoristas”, afirmou.
O resultado é que os docentes estão consumindo mais álcool, tonificantes e drogas e estão propensos à depressão e ao suicídio. “É um quadro parecido com a Síndrome de Burnout, em que a pessoa se consome pelo trabalho. Ocorre como uma reação a fontes de estresses ocupacionais contínuas, que se acumulam”, explicou Janete Leite.
O problema, segundo ela, é que as pessoas acham que seu problema é individual, quando é coletivo, além de terem vergonha de procurar o serviço médico. “Com isso, elas vão entrando em suas conchas, temendo demonstrar fragilidades”.
Como forma de mensurar o nível de estresse dos docentes, a pesquisadora da UFRJ começou a fazer uma pesquisa nesse campo. Junto com um grupo de aluno, ela entrevista professores dispostos a falar de seus problemas.
“A primeira constatação que fiz é que as pessoas estão ansiosas para falar sobre seus problemas. Nossas entrevistas não duram menos do que uma hora e meia”, contou.
Já foi possível concluir que a atual realidade tem provocado sintomas psicopatológicos, como depressão e irritabilidade; psicosomáticos, como hipertensão arterial, ataques de asma, úlceras estomacais, enxaquecas e perda de equilíbrio; e sintomas comportamentais, como reações agressivas, transtornos alimentares, aumento de consumo de álcool e tabaco, disfunção sexual e isolamento.
Tudo isso, para Janete Leite, decorre da pressão atualmente feita sobre o docente. “O nosso final de semana desapareceu, pois temos de dar conta do que não conseguimos na semana, como responder e-mails de orientandos, ou escrever artigos”, afirmou.
Para ela, é preciso que haja uma reação dos docentes a esse processo. “Caso contrário, seremos uma geração que já está com a obsolescência programada”, previu.

Veja mais:

Apresentação Maria Ciavatta

Apresentação Janete Leite

Fonte: ANDES-SN

Universidades brasileiras: pro brejo, a toda velocidade...

Eu talvez devesse dizer "a todo vapor", o que corresponderia mais exatamente ao espírito e à letra das universidades brasileiras atuais.
Refiro-me, obviamente, às federais, dependentes do MEC e do seu bando de saúvas freireanas, em especial das faculdades de humanidades, que sofrem toda a sanha de energúmenos titulados.
Abaixo, uma correspondência dirigida por um professor a conhecido jornalista, que transmite bem o clima (clima?; borrasca seria um termo mais preciso) que se abate sobre as universidades, já por si decadentes, escolásticas, e que agora sofrem um acelerado processo de retardamento mental sob o comando dos companheiros ilustrados.
Paulo Roberto de Almeida 

Prezado Reinaldo,

Permita-me dividir uma experiência insólita por que estou passando. Como professor universitário, estamos sendo convocados pelo núcleo pedagógico para uma sabatina, visto que o MEC nos “visitará”, e precisamos ajeitar tudo antes da chegada dos “inspetores gerais”. Em nossos planos de ensino, por exemplo, deveremos abolir a palavra…”ensinar”! Devemos substituí-la por “construir saberes” ou qualquer palhaçada do gênero. Em outras palavras, estão deixando claro que aquilo que foi ensinado até então não tem valor nenhum. Pela lógica destes energúmenos, um médico (desculpem, agora devemos chamá-lo de “profissional da saúde”) não precisa conhecer determinado antibiótico, mas é imprescindível que saiba que o sistema americano de saúde é cruel e nem encosta no SUS (só não explicam por que os yankees vivem mais e melhor do que os tapuias). Os professores não devem ensinar, e sim permitir a “livre construção do saber”, de preferência montando aulas e avaliações no “ambiente Moodle”. E seja que Deus quiser. Para que professor? Não é verdade que o “Deus” macunaíma não possui nem o primeiro grau completo e jamais leu um livro? É vero: a revolução cultural brasileira está apenas começando.

Universidades brasileiras: avestruzes introvertidos...

Sim, o avestruz supostamente é conhecido por colocar a cabeça num buraco na terra, quando em perigo. Não sei se é folclore essa história, ou se tem fundamentos reais.
Um avestruz introvertido, então, é a pior situação possível: além de estúpido, só vive a sua própria situação.
Enfim, não sei quanto aos avestruzes, mas o que eu tenho certeza é que as universidades brasileiras são piores do que avestruzes introvertidos, pois sem perigo nenhum, sem qualquer ameaça externa, decidem se fechar estupidamente ao exterior.
Nem todos, ou todas, são assim, obviamente, mas a maioria é: muita gente estudou no exterior, e os programas de cooperação se desenvolvem, mas o fato é que não temos estrangeiros aqui, tanto estudantes (salvo alguns de países assistidos), quanto professores (apenas de curta duração).
A matéria abaixo trata dessa triste realidade:
Paulo R. de Almeida

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Universities in Brazil are too closed to the world, and that's bad for innovation
By Ronaldo Lemos
Posted on June 15th, 2011 at 11:18 am

When Brazilian president Dilma Roussef visited China in the beginning of May, she came back with some good news (maybe too good to be entirely true). Among them, theannouncement that Foxconn, the largest maker of electronic components, will invest US$12 billion to open a large industrial plant in the country. The goal is to produce iPads and other key electronic components locally.

The announcement was praised, and made it quickly to the headlines of all major newspapers. There is certainly reason for excitement. Brazil lost important waves of economic development, including industrialization (which only really happened in the 1940´s), or the semiconductor wave, an industry that has shown but a few signs of development in the country until now.

Leiam o resto aqui.

Universidade brasileira em 2007: mudou desde entao? - talvez, para pior...

Mais um do baú, que talvez tenha algumas ideias ainda válidas...

Presença da universidade no desenvolvimento brasileiro: uma perspectiva histórica
Contribuição de Paulo Roberto de Almeida
para a reunião preparatória ao simpósio:
Presença da Universidade no Desenvolvimento Brasileiro
(São Paulo: 3 de abril de 2007)
Feito em Brasília, 2 de abril de 2007

Introdução:
Atendendo ao convite da Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária e do Centro Interunidade de História da Ciência, ambos da USP, que promoverão o simpósio “Presença da Universidade no Desenvolvimento Brasileiro: uma perspectiva histórica”, em 2 e 3 de julho de 2007, apresento minhas reflexões sobre o papel da universidade no desenvolvimento nacional. Estamos aqui falando essencialmente da universidade pública e isto precisa ficar muito claro.
Os principais problemas da educação e do desenvolvimento nacional estão bem mais fora do que dentro da universidade pública, que funciona razoavelmente bem para os padrões falhos dos países em desenvolvimento. Mas, ela funciona cada vez mais mal para os padrões exigentes do estilo de desenvolvimento interdependente que temos hoje no âmbito do capitalismo global. Ela é autista, avessa à reforma, à competição e aos critérios de eficiência e se julga no direito de usufruir de recursos públicos sem prestar a devida conta à sociedade. Caminha para a decadência, ainda que a passos lentos, aliás, como o Brasil, em seu conjunto; pior, ela não está atenta a isso.
Tenho nítida consciência de que meus comentários, julgamentos e avaliações, tanto quanto minhas propostas e sugestões, serão recebidos com ceticismo, quando não com desconforto, pois que situando-se em posição crítica, ou possuindo espírito controverso, ao que normalmente se espera de um membro da academia, o que eu não sou, possuindo, portanto, alguma independência de opinião em relação aos assuntos interna corporis. Por fim, alerto, preliminarmente, que a maior parte de minhas críticas e sugestões se dirigem a objetivos fora da universidade – mas aos quais ela não pode ficar alheia –, uma vez que estamos falando da contribuição da universidade para o desenvolvimento nacional, não para o seu próprio desenvolvimento.

1. Consulta às origens: a universidade como formadora de mestres
O papel primordial da universidade sempre foi o da formação de mestres e pesquisadores, algo que no Brasil teve início tardiamente pela formação de quadros de elite para o Estado, sem que tivessem sido desenvolvidas as atividades formadoras básicas nos dois ciclos precedentes. Quando a universidade se instalou, ela o fez de forma superestrutural, cuidando basicamente do terceiro ciclo, sem olhar para os dois ciclos anteriores. Creio que o descomprometimento com os dois ciclos iniciais de estudo ainda continua a marcar a atitude geral da academia em relação ao problema educacional brasileiro, em que pese a atuação de alguns dos seus mestres renomados e atuantes nos diversos processos de reforma do ensino básico. A universidade brasileira deveria, a meu aviso, voltar bem mais os olhos para a realidade educacional brasileira como um todo.

2. O alheamento da universidade brasileira de sua função básica
Quer seja no que se refere à formação de quadros para os ciclos precedentes, quer seja no retorno à sociedade de suas atividades de pesquisa, financiadas com recursos da sociedade, a universidade brasileira tem deixado a desejar ao longo de sua existência consolidada. Embora a maior parte dos cursos “científicos” e “tecnológicos” isolados – que depois vieram a integrar a universidade – tenha se constituído tendo em vista o provimento de soluções e respostas práticas aos problemas colocados pelo mundo da agricultura e da indústria, a atenção prioritária da universidade esteve mais concentrada na própria universidade, não necessariamente numa agenda percebida de problemas nacionais básicos.
Pode-se argumentar que formação de professores nunca foi pensada como sendo a função básica da universidade brasileira, mas caberia aí reconhecer um desvio de origem, não um plano de trabalho que possua legitimidade social. O viés superestrutural fica mais uma vez evidente. Quanto à pesquisa, parece evidente, igualmente, seu alheamento do setor produtivo, ao lado de outros comportamentos ainda mais nefastos, como uma persistente cultura antipatentária e uma renitente, embora decrescente, postura antimercado.

3. Nem só de big science vive a universidade e nem sempre é disso que precisa o país
Se pensarmos em três nomes que parecem caracterizar a consciência aguda dos problemas brasileiros, José Bonifácio, Joaquim Nabuco e Monteiro Lobato, veremos que suas agendas respectivas de transformação do país – elevação dos padrões da mão-de-obra, via cessação do tráfico e da escravidão, promoção de uma colonização comprometida com a qualificação técnica da agricultura e da indústria e melhoria dos padrões educacionais e de saneamento da maioria da população – foram superficialmente integradas à agenda de trabalho das universidades. Mesmo intelectuais obcecados com a superação do atraso nacional, como Caio Prado Jr., por exemplo, tiveram em certa medida de exercer suas atividades à margem ou no alheamento da universidade.
Todos eles, de certa forma, não estavam pensando em converter o Brasil num êmulo dos principais países desenvolvidos em suas épocas respectivas, mas apenas em estabelecer as condições de base pelas quais esses países se tornaram desenvolvidos em mérito próprio.

4. Back to basics: para evitar o afundamento completo da educação brasileira
A educação brasileira vem sendo “afundada” devido a uma combinação involuntária de fatores perversos que ultrapassam a capacidade da universidade de corrigi-los, mas aos quais ela não deveria estar alheia, uma vez que a degradação do ensino básico vem se refletindo cada vez mais na mediocrização da graduação universitária, com possível contaminação dos cursos de pós.
Quando a universidade não se posiciona claramente contra deformações evidentes dos ciclos anteriores, ela contribui para essa deterioração geral dos padrões de ensino e pesquisa. Ao não reagir claramente contra regimes de cotas, contra a politização demagógica do primeiro ciclo e a corporativização do segundo – como refletidos, por exemplo, no ensino obrigatório de estudos afrobrasileiros e de espanhol e na reserva de mercado abusiva que se pretende dar a sociólogos desempregados e a filósofos em disponibilidade –, a universidade sanciona a tendência declinante da educação pré-graduada e com isso compromete a qualidade dos seus próprios cursos.

5. Uma “cadeia de montagem” de professores de português, matemáticas e ciências básicas
Se por milagre de uma combinação de políticas macroeconômicas virtuosas e de políticas setoriais focadas em externalidades positivas o Brasil despertasse para um ciclo de crescimento sustentado, o setor produtivo não poderia contar com quadros competentes na tarefa de elevar os padrões de produtividade a níveis de excelência. A carência educacional naquelas áreas que deveriam constituir o núcleo básico do ensino fundamental e médio é de tal forma gritante que seria impossível não pedir que a universidade se interesse pelo assunto.
O futuro do Brasil está sendo comprometido pelo “afundamento” dos fundamentos. Seria relevante que a universidade se interessasse por isto também: língua pátria, raciocínio matemático e conhecimentos científicos elementares fazem parte do funil vergonhoso que hoje restringe a população universitária a uma fração mínima da população total.

6. Competência, competição, administração técnica, avaliação independente e objetiva
A despeito de certos progressos, a universidade pública continua resistindo à meritocracia, à competição e à eficiência. Ela concede estabilidade no ponto de entrada, não como retribuição por serviços prestados ao longo do tempo, aferidos de modo objetivo. Ela premia a dedicação exclusiva, como ela se fosse o critério definidor da excelência na pesquisa, ou como se ela fosse de fato exclusiva. Ela tende a coibir a “osmose” com o setor privado, mas parece fechar os olhos à promiscuidade com grupos político-partidários ou com movimentos ditos sociais. Ela pretende à autonomia operacional, mas gostaria de dispor de orçamentos elásticos, cujo aprovisionamento fosse assegurado de maneira automática pelos poderes públicos. Ela aspira à eficiência na gestão, mas insiste em escolher os seus próprios dirigentes, numa espécie de conluio democratista que conspira contra a própria idéia de eficiência e de administração por resultados. Ela diz privilegiar o mérito e a competência individual, mas acaba deslizando para um socialismo de guilda, quando não resvalando num corporativismo exacerbado.
Com todos os desvios acumulados aoo longo dos anos, a universidade pública tornou-se parte do problema do desenvolvimento nacional, sem necessariamente apresentar-se como parte da solução desse problema. O problema básico do país não se situa na universidade pública, e sim no ciclo universal de ensino, mas ela não tem feito o suficiente para diagnosticar encaminhá-lo de forma satisfatória. Ela poderia dizer, por exemplo, que o sistema nacional de ensino requer um pouco menos de pedagogos no MEC e mais administradores nas escolas, sensatos, dotados de idéias simples como boa gestão e fixação de metas para os resultados escolares.

7. O estatismo está estrangulando a economia, with a little help from the university...
Independentemente do fomento à pesquisa, dos fundos setoriais e de todas as demandas por financiamento público às suas atividades, a universidade possui entranhado em seu DNA um estatismo secular e renitente, o que seria compreensível em vista o papel cumprido no passado em favor do desenvolvimento nacional pelo Estado brasileiro, se essa característica não tivesse, hoje, efeitos nefastos sobre o crescimento econômico.
Vários estudos empíricos já demonstraram a existência de uma correlação negativa entre os níveis de gastos governamentais e a taxa de crescimento econômico. As evidências são tão aplastantes que o tema não merece maiores desenvolvimentos a não ser a remissão à bibliografia pertinente. Bastaria agregar que a universidade, com as poucas exceções de alguns departamentos de economia, também tem falhado em demonstrar que o Estado brasileiro converteu-se de antigo promotor em atual obstrutor, de fato, do processo de desenvolvimento, aspecto geralmente negligenciado na maior parte dos estudos acadêmicos.
Das quatro condições gerais que podem facilitar, estimular ou permitir a manutenção de um ritmo de crescimento sustentado, base inquestionável de um processo de desenvolvimento econômico e social, com transformação tecnológica e redistribuição social de seus benefícios – que são, respectivamente, (a) uma macroeconomia estável; (b) uma microeconomia competitiva; (c) alta qualidade dos recursos humanos e (d) abertura ao comércio exterior e aos investimentos diretos estrangeiros –, a universidade pode atuar diretamente no bom desempenho das tarefas de formação e aperfeiçoamento dos recursos humanos, e secundariamente em todos os demais fatores. Não me parece que ela o venha fazendo de modo consistente, pelo menos não no ritmo e com a intensidade desejados.

Nunca é tarde para que a universidade retifique algumas tendências ao autismo acadêmico e participe de modo mais afirmado dos diagnósticos e soluções aos mais graves problemas brasileiros de desenvolvimento. Ela já o fez no passado, pelo menos de modo parcial, e pode certamente voltar a dar sua contribuição na presente fase de impasses e de lento estrangulamento do processo de crescimento econômico. Esperemos que ela o faça, para o seu próprio bem...

Paulo Roberto de Almeida
Brasília, 2 de abril de 2007

Universidades brasileiras: resvalando na mediocridade...

Realmente é surpreendente, na verdade vergonhoso, que a sétima ou oitava economia mundial não tenha sequer uma única universidade entre as 100 primeiras do mundo.
Acho que nossos acadêmicos não são de muito trabalho...
Paulo Roberto de Almeida

Brasil é o único entre os emergentes sem universidades "top"
VAGUINALDO MARINHEIRO
Folha de S.Paulo, 10/03/2011

Ranking da THE (Times Higher Education) aponta as cem melhores instituições do mundo; Harvard é a primeira
Rússia, Índia e China têm representantes na lista internacional; EUA se destacam com sete entre as dez primeiras

LONDRES - O Brasil avança na economia, mas tem um longo caminho a percorrer na educação. O país é o único dos BRICs a não ter nenhuma instituição de ensino superior entre as cem mais bem avaliadas por acadêmicos no mundo todo.
É o que mostra o novo ranking divulgado hoje pela THE (Times Higher Education), principal referência no campo das avaliações de universidades no mundo, que é baseada em Londres.
A Rússia aparece com a Universidade Lomonosov, de Moscou, na 33ª posição. A China tem cinco universidades no ranking (duas em Hong Kong e uma em Taiwan). A melhor é a Tsinghua, de Pequim, no 35º lugar. O Instituto Indiano de Ciência está na 91ª colocação.
Foram ouvidos 13.388 acadêmicos de 131 países para chegar à lista das universidades com melhor reputação
São estudiosos com, em média, mais de 16 anos de trabalho em instituições de ensino superior e 50 trabalhos científicos publicados.
Na liderança, mais uma vez, aparece a americana Harvard, que também lidera o ranking geral da THE divulgado em setembro de 2010 e que a Folha publicou com exclusividade no Brasil.
A diferença entre os rankings é que o geral leva em conta 13 critérios- relação estudante/professor, quantidades de alunos e professores estrangeiros, número de trabalhos científicos publicados, ênfase em pesquisa etc.
O índice de reputação, divulgado pela primeira vez pela THE, considera apenas a imagem que as instituições têm entre os acadêmicos.
Foi pedido que apontassem, entre mais de 6.000, até dez universidades como as melhores do mundo em seus campos específicos.

HARVARD
Os Estados Unidos são o grande destaque, com sete universidades entre as dez primeiras e 45 entre as cem.
Em seguida vem o Reino Unido, com duas entre as dez primeiras (Oxford e Cambridge) e 12 no total.
A surpresa é a Universidade de Tóquio, que aparece na oitava posição. No ranking geral, ela está no 26º lugar.
A Rússia também se destaca. A Lomonosov, em Moscou, é a 33ª com melhor reputação, apesar de nem constar do ranking geral da THE.
Com mais de 50 mil alunos, tem 11 ganhadores do Nobel e investe dinheiro público e privado em pesquisas.
Segundos especialistas, é justamente a falta de investimento em pesquisa que deixa as universidades brasileiras fora desses rankings.
Phil Baty, um dos responsáveis pelo estudo, diz que os rankings baseados em critérios objetivos são muito importantes, mas defende também os de reputação.
"Neste momento em que há uma grande disputa global pelo mercado de alunos e professores, uma boa reputação no meio acadêmico é crucial", afirma Baty.
Fora o Reino Unido, a Europa não aparece bem no ranking. A universidade suíça mais bem colocada está em 24º lugar. A alemã, em 48º. Nenhuma francesa está entre as 50 primeiras.
Itália, Espanha e Portugal não figuram no ranking.

Para MEC, há avanço, mas ainda é preciso melhorar
DE BRASÍLIA

O secretário de Educação Superior do MEC, Luiz Cláudio Costa, diz concordar com a necessidade de melhorar a imagem da universidade brasileira no mundo, mas, ainda assim, vê um "contrassenso" no resultado da pesquisa.
Para o secretário, os rankings não vêm refletindo a real produção científica nacional. "Somos o 13º país em produção de ciência nova, e a maior parte dela vem das universidades", afirma.
O MEC já vem avaliando programas para melhorar a condição das universidades, de acordo com Costa.
"Ter universidades entre as melhores do mundo não é status, mas desenvolvimento social, econômico, ambiental", diz o secretário.
Três pontos serão focos de ação dos programas: mais investimento, maior integração com instituições internacionais e mais autonomia.
"As universidades bem colocadas nos rankings são as que recebem mais recursos per capita. Apesar dos avanços dos últimos anos, ainda estamos recuperando a capacidade de investimento", diz.
Segundo Costa, o Brasil se tornou "roteiro científico importante" e é necessário aproveitar esse momento para deslanchar a internacionalização acadêmica.
"O Brasil precisa ter mais cursos de língua inglesa e, com apoio da Capes e do CNPq [órgãos de fomento à pesquisa], aumentar o fluxo de acadêmicos e professores visitantes."
Procurada ontem, a USP não se manifestou e nenhum representante da Unicamp foi encontrado.