O fantasma da cleptocracia - Simon Schwartzman (Estadão)

 O fantasma da Cleptocracia

Simon Schwartzman

O Estado de S. Paulo, 9/10/2026

Dois resultados do primeiro turno me impressionaram mais: o mapa político do país, que separa com nitidez o Nordeste mais pobre e lulista do Centro-Sul mais rico e bolsonarista, e a vitória esmagadora de Cleitinho para governador de Minas Gerais. O primeiro mostra o esgotamento do sistema político criado por Lula e o PT, baseado na distribuição de benefícios e cooptação de elites políticas tradicionais, que perdeu sentido para a parte mais dinâmica do país. O segundo confirma o que se diz de Minas, que o Estado aponta para onde o Brasil vai: o esvaziamento tanto do PT quanto da oposição conservadora, e a eleição de um governador que aparentemente nada sabe e nada diz.

Partidos e candidatos se apresentam com discursos de direita e esquerda que mobilizam suas militâncias. Ideologias mais conservadoras e autocráticas têm hoje mais força do que as mais liberais e progressisas. Mas interpretar as eleições nesses termos é não entender bem o que está acontecendo. Lula, ao lançar a campanha do segundo turno, prometeu dobrar a aposta no que imagina serem os grandes sucessos de seu governo, como educação, ciência e tecnologia e a velha política industrial, áreas em que o que mais se observa é o contraste entre os discursos, os custos crescentes e a pobreza de resultados. A imprensa mal notou. Flávio se limitou a anunciar o fim da era do PT e a promessa de um STF a seu gosto, sem dizer como seu governo seria diferente da experiência desastrada dos anos de seu pai.

Estamos no fim de uma era, sem saber como será a próxima. Ganhe quem ganhe o segundo turno, o melhor cenário seria um governo com capacidade e condições de enfrentar os desafios do futuro. O pior cenário é que o novo governo continue a remoer os cacoetes e ressentimentos do passado. Nesse caso, corremos o risco de descer ladeira abaixo, pelos desequilíbrios crescentes dos gastos públicos, a esclerose do Judiciário, o envelhecimento da população e a deterioração do meio ambiente. Sabemos hoje, mais do que antes, como desenvolver políticas competentes para a violência, a saúde, a educação, a pobreza, e o funcionamento das cidades, mas todas dependem de condições políticas e institucionais que não sabemos se teremos.

Uma dessas condições é conter a corrupção antes que ela se transforme em cleptocracia. As pesquisas de opinião durante a companha eleitoral diziam que a corrupção era a maior preocupação dos eleitores, Mas o escândalo do Banco Master, em seu ecumenismo, fez com que os candidatos só falassem dela como arma contra o adversário. No Brasil, parece, só é corrupto quando quem rouba é o outro.

Mas, com quanta corrupção podemos conviver, e quando ela se torna intolerável? Se as leis favorecem os mais ricos ou nossos adversários, não seria justo envergá-las a nosso favor?

Émile Durkheim, um dos fundadores da sociologia, ajuda a pensar essa questão com sua distinção entre o normal e o patológico na vida social. Para ele, o crime é normal, existe em todas as sociedades, e cumpre a função de criar seus anticorpos. Quando o criminoso é julgado e punido, a sociedade se robustece, fortalecendo as regras violadas. Patológico não é o crime, mas a situação em que essa reação deixa de funcionar. Com a corrupção é parecido. Ela existe em todos os países, e é ilusão supor que possa ser eliminada. A corrupção “normal” é a que continua sendo tratada como desvio: o corrupto precisa se esconder, a imprensa denuncia, a polícia investiga, os tribunais julgam, e de vez em quando alguém importante vai para a cadeia. Os escândalos não são sinais de doença, mas de que o organismo reage.

A cleptocracia começa quando a corrupção deixa de ser desvio e passa a ser o modo de funcionamento da política. A diferença não é de quantidade, mas de natureza. Os órgãos de controle são capturados por quem deveriam controlar, a sociedade fica sem ter a quem recorrer. No limite, o Estado se torna propriedade pessoal dos governantes e de seus aliados, que o administram em causa própria. A própria ideia de corrupção perde então o sentido, substituída por uma versão depravada de patrimonialismo, em que não há distinção entre o público e o privado.

Quando as instituições funcionam, a questão fiscal, a pobreza, a segurança e a educação podem ser tratadas como problemas de interesse de todos, cuja solução depende de negociar perdas e ganhos entre os diferentes setores da sociedade. Quando se transformam em balcões de negócios, a política se reduz a uma disputa de soma zero, perde - ganha, pela partilha dos recursos do Estado, e ninguém mais acredita no interesse público nem se preocupa com o bem comum.

Por isso, mais do que as ideologias ou promessas de campanha, o grande desafio dos próximos anos será restaurar as instituições que garantem a legitimidade do sistema político: um Congresso que não se aproprie dos recursos públicos em benefício de seus membros, um Judiciário sujeito às regras que aplica, órgãos de controle protegidos da captura política, a autonomia de instituições técnicas como o Banco Central e o IBGE, e uma polícia e Ministério Público que investiguem sem escolher alvos.

O caso Master ainda provoca indignação, e isso é um bom sinal: a sociedade reage. O pior será se, à força de ver investigações paralisadas e culpados protegidos, ela deixe de reagir, e a cleptocracia se instale de vez.

 

Da ciência básica à ciência aplicada A Árvore da Ciência, quarenta anos depois - Simon Schwartzman (Substack)

Da ciência básica à ciência aplicada

A Árvore da Ciência, quarenta anos depois

SIMON SCHWARTZMAN OUT 10

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Em 1984 publiquei na Ciência Hoje “A Árvore da Ciência”, um artigo sobre a formação da comunidade científica brasileira, baseado em entrevistas com 56 cientistas nascidos entre 1892 e 1931. Pedi agora ao Claude, o sistema de inteligência artificial da Anthropic, que revisitasse aquelas hipóteses com os dados que a Academia Brasileira de Ciências divulga sobre seus membros, ativos e falecidos. O resultado é o texto anexo, escrito por ele e não revisado por pares, que me parece de interesse. A análise cobre 1.107 acadêmicos residentes no Brasil.

A principal mudança é a incorporação das ciências aplicadas a uma academia que, até o final do século XX, era essencialmente de ciência básica.

Até os anos 1990, matemática, física, química, ciências da Terra, biologia e ciências biomédicas recebiam mais de 90% dos membros empossados. Dentro desse conjunto, o grande movimento foi o crescimento das ciências biomédicas, que chegaram a 36% das posses nos anos 1980 e 1990.

A partir de 2000 o quadro muda. As seções de ciências da saúde, agrárias, da engenharia e sociais, que tiveram 13 empossados em toda a década de 1990, passam a 79 nos anos 2000 e mantêm um ritmo semelhante desde então. As ciências básicas, por sua vez, não diminuíram: depois do salto dos anos 1990, quando tiveram 154 empossados, seguem acima de 125 por década. A Academia não trocou a ciência básica pela aplicada; cresceu e abriu espaço para as áreas aplicadas. Em proporção, as básicas passaram de mais de 90% para cerca de dois terços das novas eleições, e as dez seções ficaram com participações semelhantes, em torno de 10% cada.

Antes de 1990 os números do gráfico estão subestimados, porque faltam no site da ABC as datas de posse de muitos acadêmicos falecidos. A última década, 2020–26, tem só sete anos.

A mudança de áreas traz consigo uma mudança de perfil. Os membros das áreas aplicadas vêm quase todos de escolas profissionais: 94% na saúde, 89% na engenharia, 77% nas agrárias. É um retorno, em outro patamar, à origem da ciência brasileira nas escolas de medicina e engenharia. Nas ciências básicas, a ligação com as escolas profissionais tinha diminuído desde a geração nascida entre 1921 e 1931, a primeira que pôde entrar diretamente em um curso de ciências.

Os dados mostram outras transformações. O doutorado no exterior, que chegou a cerca de 45% entre os acadêmicos nascidos de 1932 a 1975, caiu para 15% entre os mais jovens: a pós-graduação brasileira passou a formar a elite científica do país. O centro da formação deslocou-se do Rio de Janeiro, onde se graduaram 70% dos acadêmicos mais antigos, para São Paulo, e depois veio a dispersão: entre os jovens membros afiliados, só um terço estudou no Rio ou em São Paulo. E as mulheres chegaram a 47% dos titulares empossados nos anos 2020.

A Academia de hoje se parece muito mais com o sistema de ensino superior e pesquisa que o país construiu nas últimas décadas: mais aplicado, mais disperso, formado no Brasil. Fica em aberto se essa mudança reflete o crescimento real da pesquisa aplicada ou uma decisão institucional de equilibrar as áreas. Provavelmente as duas coisas.

O texto completo está anexado abaixo e também disponível no Internet Archive: https://archive.org/details/a-arvore-da-ciencia-40-anos-depois

Simon Schwartzman

	A Árvore da Ciência, quarenta anos depoi... 670KB ∙ PDF file
Texto elaborado por Claude (Anthropic) a pedido de Simon Schwartzman. Outubro de 2026.

 https://substack.com/redirect/6b17b1d0-c565-4755-a4c4-39cfc30243f6?j=eyJ1IjoiOG1hOTIifQ.cIj3zdxxgLAE0Kc2Pv6DJk4AEqMTg7YdnfnuGKbdL0Y

Simon Schwartzman sobre a IA

 

Nova postagem no blog de Simon Schwartzman View this email in your browser Inteligência artificial na educação By Simon Schwartzman on Aug 14, 2026 08:01 am (publicado em O Estado de São Paulo, 14 de agosto de 2026) A professora passa um trabalho para casa, o aluno para pede ao Claude ou outro programa de inteligência artificial que faça para ele, e entrega tudo certinho e bem feito. A professora desconfia, manda fazer um trabalho semelhante em sala de aula, e ele não consegue. Conclusão: com a inteligência artificial as pessoas podem até ficar mais espertas, mas ficam mais burras, aprendem menos. Certo? Não necessariamente. Antigamente, para fazer multiplicações, era necessário saber de cor a taboada, e, para números maiores, saber as regras de multiplicação por grade ou coluna. Hoje, com as calculadoras, quase ninguém mais decora  taboada, e qualquer um consegue fazer as contas em segundos. Ficamos todos mais burros em aritmética, ou ganhamos ao abandonar uma metodologia antiga e substitui-la por uma tecnologia moderna? É isto, em uma escala muito maior, que faz a inteligência artificial. Em um de seus usos mais comuns, ela substitui o trabalho rotineiro de buscar, organizar e comparar informações, que antes era feito indo às bibliotecas e consultando manuais ou relatórios de agências de governo, depois passou a ser feito fazendo buscas na Internet, e agora se pode fazer simplesmente pedindo ao programa de IA que faça o trabalho de busca e organização das informações para nós. O tempo e esforço que gastávamos fazendo os cálculos e pesquisando os dados hoje podem ser utilizados para identificar as questões que queremos entender ou pesquisar e interpretar os resultados. Substituir a educação tradicional, baseada no ensino de conjuntos limitados de informações e rotinas de trabalho, por outra em que os conteúdos estão quase sempre disponíveis na ponta dos dedos, não é nada trivial. Isto não se resolve, como as vezes se pensa, substituindo o ensino dos conteúdos pelo ensino de habilidades e competências genéricas, pela simples razão de que habilidades e competências não existem em abstrato, dissociadas de seus conteúdos. Um médico de hoje, por exemplo, que tem à sua disposição um enorme arsenal de instrumentos de diagnóstico e intervenção, precisa saber muito mais sobre o corpo humano e seus processos do que os de gerações atrás, que dependiam de um conjunto muito menor de informações. Sempre haverá, com qualquer tecnologia, os que não conseguirão entender o problema a ser resolvido, ou não saberão se os resultados obtidos respondem ou não ao que se pretende. Mesmo para estes, os recursos da inteligência artificial permitem concluir tarefas que antes não conseguiriam. E os resultados serão muito melhores para os que a usam bem, com a facilidade de poder questionar as respostas, voltar atrás, reinterpretar as questões e testar vários caminhos com muito mais presteza e flexibilidade do que quando só conseguíamos, no máximo, repetir as fórmulas ou seguir as rotinas que aprendíamos na escola. Duas pesquisas recentes trataram de ver como a inteligência artificial pode afetar a educação, e nos ajudam a ver suas possibilidades e limitações. Em uma delas, feita na Argentina, os pesquisadores recrutaram 1.174 adultos e pediram que resolvessem uma tarefa simulando uma situação de trabalho: receber um e-mail do chefe relatando um problema numa empresa, analisar um relatório com dados, e responder por escrito diagnosticando a causa e propondo uma solução. Metade dos participantes podia usar um assistente de IA para ajudar em qualquer parte da tarefa – interpretar os dados, pensar no diagnóstico ou redigir a resposta -,  a outra metade não[i]. O que eles viram foi que, sem IA, quem tinha mais escolaridade teve nota bem superior à de quem tinha menos. Com IA, essa diferença encolheu cerca de 75%. A ferramenta beneficiou todo mundo, mas ajudou proporcionalmente mais quem tinha menos escolaridade.  Em uma segunda etapa, o teste foi feito dessa vez sem IA para ninguém. Nela, quem tinha tido acesso à ferramenta na etapa anterior teve desempenho semelhante ao de quem não tinha tido acesso, e, entre os participantes com menor escolaridade, os que haviam usado IA antes saíram um pouco à frente. Isso sugere que o ganho não veio só de “colar” da IA: parte do aprendizado permaneceu mesmo sem a ferramenta Em outra pesquisa, feita com alunos de matemática na Turquia, os estudantes foram divididos em três grupos em uma prova, os que tinham que trabalhar sozinhos, os que podiam buscar a resposta em um sistema de IA, e os que podiam usar a IA como tutor para ajudar no trabalho[ii]. Os que usaram a IA se saíram muito melhor, mas, em uma segunda prova sem a IA, os que a usaram para copiar os resultados se saíram pior, e os que usaram o sistema de tutoria mantiveram bons resultados. Juntos, os dois estudos sugerem uma lição importante para quem se preocupa com o uso da Inteligência Artificial na educação ou no trabalho: ela pode ajudar a melhorar os resultados e reduzir as desigualdades não somente no acesso às informações mas também na aprendizagem, mas isto depende não somente da disponibilidade dos instrumentos, mas sobretudo de como ela é usada:  se ela  estimula a  que as pessoas continuem pensando, ou  se transforma em um substituto completo do raciocínio.  São pesquisas como estas que, aos poucos, vão nos mostrando as dificuldades e as grandes oportunidades que as novas ferramentas de inteligência artificial nos trazem. [i] Cruces, Guillermo, Diego Fernández Meijide, Sebastian Galiani, Ramiro H. Gálvez, and María Lombardi. 2026. “Does Generative AI Narrow Education-Based Productivity Gaps? Evidence from a Randomized Experiment.” NBER Working Paper 34851. [ii] Bastani, Hamsa, Osbert Bastani, Alp Sungu, Haosen Ge, Özge Kabakcı, and Rei Mariman. 2025. “Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics.” Proceedings of the National Academy of Sciences 122(26):e2422633122. Read in browser »     Artigos Recentes: Nos ouvidos do Rei Robert Verhine: A meta dos 10% do PIB em Educação: Símbolo ou Planejamento Estratégico? O desperdício da inteligência Aula de Democracia Vida e Morte das Universidades Copyright © 2026 Simon's Site, All rights reserved. Voce está recebendo este email porque se inscreveu para receber as postagens do Site de Simon Schwartzman Our mailing address is: Simon's Site Praia do Flamengo 100 Cobertura Rio de Janeiro, RJ 22010-100 Brazil

Aula de Democracia, pela Fundação FHC, por Simon Schwartzman (Estadão)

 

Aula de Democracia

(publicado em O Estado de São Paulo, 12 de junho de 2026)

SIMON SCHWARTZMAN JUN 12

(publicado em O Estado de São Paulo, 12 de junho de 2026)

Viver em Democracia, publicação da Fundação Fernando Henrique Cardoso e Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, de distribuição gratuita e voltada para escolas do ensino médio, é uma demonstração concreta de como suprir um grande vazio no currículo escolar brasileiro, a educação para a democracia. Os autores, Bernardo Sorj e Sérgio Fausto, começam com uma narrativa histórica da evolução das formas de governo, dos sistemas tribais aos estados modernos. e evoluem para a apresentação e análise de temas centrais e prementes como a divisão e conflitos de poderes, a importância das constituições, o funcionamento dos partidos e sistemas eleitorais, as relações entre capitalismo e democracia, e os desafios concretos de viver em regimes democráticos imperfeitos e permanentemente ameaçados. Não se furtam à defesa explícita de valores — liberdade, igualdade e fraternidade — a serem exercidos por meio de sistemas representativos eficazes e comprometidos com o bem comum. Mostram como a democracia não é um estado de coisas dado, mas uma conquista histórica carregada de disfuncionalidades e disputada por forças autoritárias que procuram corrompê-la por dentro ou destruí-la frontalmente.

Na segunda parte, Alice Noujaim, Maura Marzocchi e Renata Capovilla propõem treze atividades pedagógicas cuidadosamente estruturadas, pelas quais os estudantes podem vivenciar, como que em um laboratório, as virtudes e dificuldades da democracia, da elaboração de normas de convivência na sala de aula a simulações legislativas e trabalhos de pesquisa comunitária.

O tema da democracia não está totalmente ausente da Base Nacional Curricular Comum brasileira que inclui, para estudantes de nível médio, a necessidade de desenvolver competências sobre sistemas de governo, autoritarismo, populismo e participação política. Mas esses conteúdos aparecem fragmentados, sem sequência pedagógica coerente, e não de forma direta e sistemática, baseada nas ciências do direito e da ciência política propriamente ditas. Em um ano eleitoral como o que estamos vivendo, é impressionante pensar que não exista no currículo escolar um espaço onde os estudantes aprendam, de forma organizada, como o sistema político representativo brasileiro funciona, qual o papel dos três poderes, como se organiza o federalismo, que são ou deveriam ser os partidos políticos e, mais geralmente, porque é importante ter uma sociedade governada pelas regras do direito, e não pelo arbítrio e o poder individual ou de grupos.

Este vazio não se dá por acaso. O Estado brasileiro se organizou, desde o Império, como uma sociedade profundamente desigual, coberta por um tênue véu de ordem constitucional que conviveu tanto com a escravidão quanto com décadas de poder oligárquico. José Murilo de Carvalho, em A Formação das Almas (Companhia das Letras, 1990) e Cidadania no Brasil (Civilização Brasileira, 2020), mostra como intelectuais e políticos tentaram construir um Brasil imaginário, povoado de heróis e mitos cívicos que moldaram currículos escolares e monumentos nacionais, talvez na esperança de que assim este imaginário se tornasse realidade. O abismo entre o Brasil ideal e o Brasil real provocou, ao longo do século 20, reações de sentidos opostos. De um lado, as ideologias autoritárias, que defendiam a supremacia da ordem e da hiearquia, que entraram nas escolas através da Educação Moral e Cívica da ditadura militar e que tiveram continuidade, mais recentemente, no movimento das escolas sem partido e das escolas cívico-militares. De outro, a reação dos movimentos que defendiam o fortalecimento da sociedade em contraposição ao poder tradicional e ao formalismo das normas abstratas e das instituições. Esta segunda reação ganhou força nos documentos pedagógicos mais recentes, onde os temas da pobreza, identidades e direitos sociais passaram ao primeiro plano, em detrimento dos temas mais amplos do desenvolvimento econômico e social e da ordem democrática.

Para ambos, a democracia era uma tema menor, subordinado a outras prioridades. No século passado, estas reações podiam fazer sentido. No século 21, os temas da democracia e do funcionamento da ordem institucional não podem continuar sendo tratados como secundários. Assim como o direito positivo ficou fora das escolas, a economia também ficou. Sem compreender minimamente como funcionam o sistema político, os mercados, o orçamento público e o mundo do trabalho, os jovens chegam à vida adulta sem ferramentas para entender estes processos antes que seus efeitos desabem sobre suas cabeças.

Não é que a introdução do direito e da economia nos currículos escolares possa, por si só, resolver a má qualidade da educação brasileira e os problemas institucionais e econômicos com que vivemos. Não estavam errados os que, vinte anos atrás, entenderam que a coluna dorsal da educação deve ser o ensino da língua portuguesa e da matemática, e criaram todo um sistema de acompanhamento do desempenho escolar nessas matérias. Mas tanto a língua quanto a matemática são instrumentos que só ganham sentido quando aplicados para entender o funcionamento da vida em todos os seus aspectos, dos quais as formas de convivência democrática e os processos de produção, circulação e apropriação da riqueza são fundamentais.

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Vida e Morte das Universidades - Simon Schwartzman (Estadão)

 

Vida e Morte das Universidades By Simon Schwartzman on May 08, 2026 08:22 am (Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de maio de 2026) Em artigo recente, os economistas David Cutler e Edward Glaeser tratam de explicar como as universidades têm sido capazes de existir por mais de mil anos, e o papel importante que elas desempenharam e ainda desempenham em várias partes do mundo (“How Have Universities Survived for Nearly a Millennium”, NBER Working Paper35079, 2026). O segredo, dizem eles, está na combinação entre uma cooperativa de professores, com autonomia substancial sobre ensino e pesquisa, e entidades externas de financiamento e controle — Igreja, governos, filântropos, empresários, doadores. Eles têm interesses diferentes, mas que convergem. Os professores querem um lugar onde tenham liberdade para exercitar sua curiosidade, desenvolver e expor suas ideias sem se preocupar com de onde vem o dinheiro; e os controladores querem um lugar para onde possam mandar seus jovens e os melhores profissionais sejam formados. Cada um precisa ceder um pouco. Os professores precisam gastar tempo dando aulas e não exagerar em suas liberdades, a ponto de os controladores cortarem seus recursos; e os controladores precisam se cuidar para não forçar os professores a fazer o que não querem, matando a galinha de ovos de ouro. Com o tempo, as universidades foram crescendo e se transformando pelos dois lados, instalando laboratórios e infraestrutura de pesquisa, organizando museus e atividades culturais, entrando em competições esportivas, e desenvolvendo pesquisas de interesse civil e militar. É esta multiplicidade de funções e interesses que faz com que as universidades se mantenham e floresçam. Como às vezes acontece, os economistas redescobrem e organizam de forma elegante ideias que já eram conhecidas entre cientistas sociais que estudaram estas questões. Um deles, Burton R. Clark, desenvolveu um modelo também simples e elegante da coordenação das universidades que ficou conhecido como o “Triângulo de Clark” (Clark, B. R., The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective, University of California Press, 1983). Neste modelo, as universidades contemporâneas vivem dentro de um triângulo com três vértices: o governo, a corporação acadêmica e o mercado, formado pelos estudantes e empresas que contratam seus serviços. Cada um puxa e pressiona para seu lado, e as universidades se aproximam de um ou outro vértice conforme a força de cada um. O interessante deste modelo é que ele permite entender como as universidades podem ser diferentes conforme o país e  se transformar ao longo do tempo, movendo-se conforme varia a força de cada polo. E, tal como Cutler e Glaeser, mostra que as melhores e mais duradouras universidades são as que conseguem não ser dominadas por nenhum dos polos, aproveitando as vantagens e recursos de cada um. Universidades autônomas não são as que são controladas por suas corporações internas, mas as que têm capacidade de se movimentar dentro do triângulo buscando onde possam maximizar os diferentes interesses sem perder a força vital de seus professores. Nestas movimentações, muitas instituições criadas para fins práticos acabam se tornando mais acadêmicas, em um processo conhecido como academic drift, ou deriva acadêmica. Um autor inglês, Jonathan Harwood, explica este processo pela hierarquia de status que existe no campo acadêmico, que dá mais prestígio e recursos para os cientistas que fazem pesquisa básica do que para os que se dedicam ao ensino ou a trabalhos aplicados (“Understanding Academic Drift: On the Institutional Dynamics of Higher Technical and Professional Education”, Minerva, 48, 2010). Estes desvios de função podem ter resultados positivos, como por exemplo em centros de pesquisa em agricultura que se envolveram em pesquisas acadêmicas sobre genética, e acabaram por revolucionar o campo das ciências agrárias; ou negativos, como parece ter ocorrido com os antigos Centros Federais de Educação Tecnológica brasileiros, que, ao serem elevados à condição em institutos universitários em 2008, se transformaram, de boas escolas técnicas, em instituições que hoje se dedicam sobretudo a formar bacharéis e professores do ensino médio como tantas outras. Muitas instituições, no entanto, nem sobrevivem nem se transformam, mas simplesmente decaem. Quem, olhando para a América Latina, descreveu este mecanismo meio século atrás foi o economista Albert Hirschman (Exit, Voice, and Loyalty: Responses to Decline in Firms, Organizations, and States, Harvard University Press, 1970). Quando instituições perdem eficiência e estão sujeitas às regras do mercado, as pessoas se afastam delas, e elas desaparecem. Quando elas são públicas e desempenham funções indispensáveis, as pessoas protestam, os governos vêm em seu socorro, e elas renascem. O pior é quando elas são públicas mas perdem o monopólio para outros concorrentes. Elas não morrem, mas definham. O exemplo de Hirschman eram as antigas ferrovias,  sufocadas pelas rodovias, e os exemplos atutais podem ser tanto os Correios quanto muitas universidades públicas da região, cujas greves e protestos se arrastam e cada vez menos se ouvem. Read in browser »     Artigos Recentes: José Joaquín Brunner: a violência nas escolas e a autoridade dos docentes Esquecendo a lição Um mineiro que retorna Educação Superior Privada no Brasil Corporativismo, dependência estatal e o desvanecimento do sonho da autonomia universitária

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Um mineiro que retorna: Resenha de: Seis Gigantes que Retornam e outros estudos por Bolívar Lamounier (SIMON SCHWARTZMAN)

Um mineiro que retorna

Resenha de:

Seis Gigantes que Retornam e outros estudos

Bolívar Lamounier (Edicon, São Paulo, 2025)

SIMON SCHWARTZMAN
ABR 5

Seis Gigantes que Retornam e outros estudos, de Bolívar Lamounier (Edicon, 2025), não deve ser lido como uma apresentação erudita de clássicos das ciências sociais, e sim como uma coleção de pistas sobre as ideias e contribuições do autor para o debate político brasileiro ao longo de sua carreira. A parte mais substancial é um belo ensaio sobre Minas Gerais no período colonial, que não aparece no título, mas revela não só as origens do autor como também sua interpretação sobre as características do Estado e do sistema político brasileiro, objetos de suas preocupações. Nascido em Dores do Indaiá, no interior do estado, Lamounier estuda sociologia e política em Belo Horizonte no início dos anos 1960, vai para Los Angeles para seus estudos de doutorado, interrompidos por uma prisão pela ditadura militar em uma visita a Belo Horizonte, e escreve uma tese sobre as ideologias políticas autoritárias que vicejavam no Brasil. De volta, organiza os cursos de pós-graduação em Ciência Política e Sociologia do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro e depois se muda para São Paulo para trabalhar com Fernando Henrique Cardoso no Centro Brasileiro de Planejamento — CEBRAP. Acompanha de perto as eleições dos anos 1970 e 1980 e, em 1985, integra a Comissão Afonso Arinos, que preparou o anteprojeto da Constituição brasileira. Desde então, pesquisa, escreve e participa ativamente dos debates sobre a consolidação e funcionamento da democracia brasileira.

No ensaio sobre Minas Gerais, Lamounier descreve o processo tumultuado de ocupação da região para a exploração do ouro no século XVIII, com a população que chegava para trabalhar nas minas, o esforço cada vez maior do Estado português para controlar a riqueza que se produzia, e as tensões e conflitos que surgiam não só entre a administração portuguesa e os mineradores, mas também entre estes e os escravizados e libertos que vinham de toda parte e faziam o trabalho pesado. O que sobrou no século XIX, quando o ciclo do ouro se encerrou? Nem uma economia de subsistência e pobreza extrema, nem uma sociedade tradicional de tipo feudal, mas uma sociedade complexa e viva, apoiada sobretudo na agricultura e na pecuária, combinando uma elite rural empobrecida com trabalhadores escravizados e libertos vivendo nas fazendas e aldeias que haviam sobrevivido ao ciclo do ouro.

Um dos “gigantes” da primeira parte do livro, Victor Nunes Leal, dá a chave principal para entender Minas Gerais a partir do século XIX, na figura do “coronel”. Ele não é simplesmente um chefe local, mas um ponto de contato e transição entre a sociedade rural e o Estado que, aos poucos, vai crescendo de importância, não só na capital, no Rio de Janeiro, mas também nos governos provinciais, que se afirmam sobretudo com a inauguração de Belo Horizonte, em 1897. O coronel manda seus filhos estudar nas cidades, vai à capital negociar cargos e simboliza, não a força do atraso, mas o enfraquecimento do poder privado ante um país que se moderniza. Outro gigante, Celso Furtado, é louvado pela contribuição decisiva que deu à constituição da moderna história econômica do Brasil e à reflexão sobre os caminhos do desenvolvimento econômico, mas é criticado pela ênfase quase exclusiva que atribuía à industrialização, sem perceber a vitalidade existente também no meio rural. O terceiro dos brasileiros, Sérgio Buarque de Holanda, é visto sobretudo de forma negativa, ao interpretar a cultura brasileira como avessa à racionalidade e à modernização, sem perceber o dinamismo e a racionalidade que também ocorriam de outras formas.

Dos três “gigantes” da literatura internacional, o mais importante para Lamounier é o espanhol Juan Linz, um dos fundadores dos modernos estudos de sistemas políticos comparados dos anos 1970 e 1980, acompanhando os processos de democratização que ocorriam em tantos países naqueles anos, inclusive no Brasil. Os estudos pareciam indicar que os regimes parlamentaristas tinham mais chance de dar certo do que os presidencialistas, e Lamounier também defendeu essas ideias para o Brasil naqueles anos. O segundo, Mancur Olson, entra somente pelo axioma central de sua obra: o de que indivíduos racionais não agem espontaneamente para promover o interesse comum quando os benefícios são públicos. No papel, democracias são regimes governados pelo povo, mas, na prática, elas dependem de elites que se mobilizam para o bem ou para o mal. Regimes democráticos efetivos são aqueles que conseguem administrar sem violência a pluralidade de interesses da sociedade e fazer com que os interesses das elites coincidam com os interesses comuns.

Mas como conseguir esse milagre? Aí entraria o primeiro da série dos gigantes, Max Weber. Weber deixou uma obra enorme, difícil e inacabada, e é natural que diferentes leitores enfatizem coisas distintas. Em seu texto, Lamounier fala de suas conhecidas contribuições sobre tipos ideais de dominação política, os textos famosos sobre ciência e política como vocação e a relação entre a religião protestante e o capitalismo. Mas a ênfase é a interpretação das escolhas políticas que Weber fez nos anos confusos da Alemanha da década de 1910, baseada no livro de Wolfgang Mommsen de 1959, publicado em inglês em 1984 (Mommsen, 1984). Por esta interpretação — questionada depois por muitos outros autores, abrindo uma discussão que perdura e não vem ao caso aqui —, Weber professava valores nacionalistas e elitistas que o tornariam um “proto-nazista”, salvo por ter morrido em 1920. Com isto, Lamounier, na prática, descarta Weber como mais um representante do pensamento autoritário que ele tanto repudia — e, ao fazê-lo, deixa de lado o que me parece ser a contribuição mais importante e duradoura de Weber: sua análise da dinâmica das hierarquias de classe, status e poder, e a transformação histórica das formas de dominação — da autoridade tradicional e carismática para a dominação racional-legal — como o processo estrutural que define a modernidade política. Foi essa interpretação que utilizei quando trabalhei em meu livro sobre as bases do autoritarismo brasileiro (Schwartzman, 1975; 1982).

* * *

Aproveito o espaço que não teria em um artigo de jornal para uma pequena digressão sobre a herança intelectual de Max Weber (com a ajuda de Claude).

Existem pelo menos três linhas principais de interpretação de suas ideias.

A primeira, mais antiga, adotada tanto por Sérgio Buarque de Holanda quanto por Raimundo Faoro, é de Weber como sociólogo da cultura, tanto das sociedades capitalistas quanto das sociedades e religiões tradicionais, como no tema do patrimonialismo. É possível que a fonte desta interpretação sejam os trabalhos de Talcott Parsons, responsável pela edição inglesa de A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, de 1930 (Parsons, 1930) — embora Buarque de Holanda tenha vivido na Alemanha nessa época e lido os escritos de Weber no original, e Faoro tenha tido como fonte principal a tradução espanhola de José Medina Echavarría, publicada no México em 1944 (Weber, 1944).

A segunda é a de Weber como analista dos sistemas burocráticos modernos, que aparece nos escritos de Alberto Guerreiro Ramos a partir da década de 1950, também pela leitura da edição mexicana (Guerreiro Ramos, 1966).

A terceira — a que mais me interessa — é a de Weber como pioneiro da análise comparada dos sistemas políticos, tendo como referência principal os ensaios traduzidos e publicados em inglês por H. H. Gerth e C. Wright Mills, considerados à esquerda a sociologia norte-americana, em 1946 (Gerth e Mills, 1946). Esta linha foi desenvolvida sobretudo por Reinhard Bendix, autor de uma grande síntese da obra de Weber (Max Weber: An Intellectual Portrait, 1960) e de Nation Building and Citizenship (1964), onde, incorporando também as ideias do liberal inglês T. H. Marshall sobre cidadania (Marshall, 1950), mostra que a construção do Estado nacional moderno não é um fenômeno uniforme nem linear, mas um processo de extensão gradual — e sempre conflituosa — da autoridade central sobre territórios e populações que antes viviam sob lealdades particularistas, senhoriais ou comunitárias. O que está em jogo, nessa perspectiva, é a questão de como a legitimidade se desloca: de vínculos pessoais e tradicionais para normas impessoais e institucionais, e de como, nesse processo, emergem — ou não — os direitos de cidadania como contraparte da submissão ao Estado. É aí, nestes processos, e não nas interpretações essencialistas de Buarque de Holanda e Raimundo Faoro, que estão as chaves para entender o percurso complicado e inacabado de construção do Estado e da sociedade brasileira — e de todas as demais —, como se vê no próprio ensaio de Lamounier sobre Minas Gerais.

Referências

Bendix, Reinhard. Max Weber: An Intellectual Portrait. New York: Doubleday, 1960. [Edição brasileira: Max Weber: um perfil intelectual. Brasília: Editora UnB, 1986.]

Bendix, Reinhard. Nation Building and Citizenship: Studies of Our Changing Social Order. New York: Wiley, 1964. [Edição ampliada: Berkeley: University of California Press, 1977.]

Faoro, Raimundo. Os Donos do Poder: formação do patronato político brasileiro. Porto Alegre: Editora Globo, 1958. [2ª ed. ampliada, 2 vols. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1975.]

Gerth, H. H. e Mills, C. Wright (orgs. e trads.). From Max Weber: Essays in Sociology. New York: Oxford University Press, 1946.

Guerreiro Ramos, Alberto. Administração e Estratégia do Desenvolvimento: elementos de uma sociologia especial da administração. Rio de Janeiro: Editora FGV, 1966.

Holanda, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1936.

Lamounier, Bolívar. Seis Gigantes que Retornam e outros estudos. São Paulo: Edicon, 2025.

Leal, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime representativo no Brasil. Rio de Janeiro: Revista Forense, 1948.

Marshall, T. H. Citizenship and Social Class, and Other Essays. Cambridge: Cambridge University Press, 1950. [Edição brasileira: Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.]

Medina Echavarría, José (trad.). Economía y Sociedad: esbozo de sociología comprensiva, de Max Weber. México: Fondo de Cultura Económica, 1944.

Mommsen, Wolfgang J. Max Weber and German Politics, 1890–1920. Chicago: University of Chicago Press, 1984. [Original alemão: Max Weber und die deutsche Politik, 1890–1920. Tübingen: Mohr, 1959.]

Olson, Mancur. The Logic of Collective Action: Public Goods and the Theory of Groups. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1965.

Parsons, Talcott (trad.). The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism, de Max Weber. London: Allen & Unwin, 1930.

Schwartzman, Simon. São Paulo e o Estado Nacional. São Paulo: Difel, 1975.

Schwartzman, Simon. Bases do Autoritarismo Brasileiro. Rio de Janeiro: Campus, 1982. [4ª ed. revista: Rio de Janeiro: Publit, 2007.]

Weber, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. Original alemão publicado em Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, 1904–1905. Publicado em livro: Tübingen: Mohr, 1920.

Weber, Max. Wirtschaft und Gesellschaft: Grundriss der verstehenden Soziologie. Tübingen: Mohr, 1922. [Edição espanhola: Economía y Sociedad, trad. José Medina Echavarría et al. México: FCE, 1944. Edição inglesa: Economy and Society, ed. Guenther Roth e Claus Wittich. Berkeley: University of California Press, 1978.]

O Futuro da universidade Simon Schwartzman (O Estado de São Paulo)

O Futuro da universidade

Simon Schwartzman on May 09, 2025 06:30 am

(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de maio de 2025)

Não deve ter sido por acaso que,  na mesma semana, fui convidado para dois seminários sobre o mesmo tema, o futuro da universidade. A primeira coisa que digo sobre isto é que “a universidade” não existe, o que existe são milhares de instituições diferentes, desde grandes universidades com pesquisa, cursos de pós-graduação e milhares de estudantes, geralmente públicas, até gigantescas empresas com centenas de milhares de estudantes em cursos à distância, passando por um sem-número de pequenas faculdades isoladas com cursos noturnos em educação, administração ou saúde. Existem as públicas, gratuitas e financiadas pelo governo federal e alguns estados, e as privadas, algumas religiosas ou de orientação comunitária, e a grande maioria com fins de lucro.  Estamos falando de que?

Mas existe também, na cabeça das pessoas, uma ideia difusa de “universidade” como um lugar para onde os jovens vão no início da vida adulta, aprofundam seus conhecimentos, vivem a cultura da juventude,  criam redes de relacionamento que vão levar para toda a vida, e adquirem uma profissão que vai lhes dar um lugar seguro e muito mais rentável do que o de seus pais, se de famílias mais pobres, ou semelhante aos deles, se de famílias mais ricas e educadas. Quando milhões de jovens, todo ano, se inscrevem no ENEM, é esta ideia que estão perseguindo, embora saibam que poucos conseguirão a nota necessária para entrar em uma carreira de prestígio em uma boa universidade. Quando, depois, muitos dos que sobraram se inscrevem em cursos  baratos à distância, onde é mais fácil conseguir um diploma, é ainda a ilusão das carreiras universitárias que perseguem, embora  a maioria acabe abandonando os cursos ou só consiga um trabalho precário e mal pago.

A incerteza sobre o futuro da universidade é a incerteza  crescente sobre esta ideia difusa, que reflete a incerteza sobre o futuro do país. Apesar das imensas desigualdades, predominava no Brasil até recentemente a sensação de que as coisas iam melhorar para todos, que amanhã seria melhor do que hoje, que a vida de nossos filhos seria melhor do que a nossa.  Esta sensação vinha da grande mobilidade econômica que social durou, com altos e baixos, até dez anos atrás, e que se interrompeu com a crise econômica e a desilusão com  governos, partidos políticos e instituições. Investir a longo prazo em uma carreira, esquentar a cadeira aprofundando conhecimentos, construir uma reputação profissional pelo trabalho sério e responsável, tudo isto perde sentido quando comparado com a fascinação do estrelismo prometido pelos meios de comunicação, o enriquecimento pela tacada de um grande negócio ou os números corretos na Mega Sena, e as certezas simples de entender disseminadas pelos influenciadores da Internet.

O que mais se ouve, conversando com professores universitários, é como os estudantes de hoje são apáticos, mal cumprem as obrigações escolares, e são muito mais ligados a suas redes de Internet do que ao que dizem seus professores. Pesquisas mostram que um terço dos jovens, no Brasil, gostariam de mudar para outro  país. Existem hoje mais de 4 milhões de brasileiros no exterior, comparado com 3 milhões dez anos atrás e menos de um milhão no ano 2000.

A incerteza, no entanto, vai além da estagnação do país e da apatia da juventude. A ideia de que as universidades, primeiro as públicas, depois as privadas, se aproximariam ao modelo tradicional, e que seriam acessíveis a todos, está cada vez mais distante, com 80% das matrículas em instituições privadas e mais da metade em cursos à distância.  Instituições públicas mal conseguem recursos para pagar salários a seus professores e manter os prédios que ocupam.  Poucas conseguem manter pesquisa e programas de pós-graduação de qualidade, e a distância entre a pesquisa brasileira e a dos países de ponta só aumenta. No setor privado, o espaço das instituições comunitárias e religiosas, criadas com a intenção de influenciar a sociedade com seus valores, vem diminuindo, na concorrência com os grandes conglomerados de ensino que dificilmente vão além de cursos empacotados nas profissões sociais mais simples e baratas de ministrar. E, com os novíssimos recursos da inteligência artificial, ninguém sabe mais o que, como e para quê ensinar.

As instituições de ensino superior, em suas diversas formas e com todas as suas dificuldades, não vão desaparecer, porque o mundo depende cada vez mais de conhecimentos e competências, e a capacitação intelectual e profissional continuará sendo a grande porta de entrada para a vida dos países, instituições e pessoas. Elas precisam, no entanto, se reinventar. Esta reinvenção passa por novos tipos e cursos e carreiras, novas formas de ensinar, novas maneiras de buscar recursos, e novos e mais relevantes temas para pesquisar. Para isto, elas contam com um recurso precioso, que é o capital intelectual de seus professores e a tradição de autonomia e audácia intelectual que muitas vezes acabaram perdendo, pelo peso da rotina, da burocracia ou dos resultados de curto prazo. É por aí que passa o futuro, se ele não trouxer mais desilusões.

O fenômeno Sputnik: soviético, americano, agora chinês - Simon Schwartzman

O novo Sputnik

By Simon Schwartzman on Apr 11, 2025 06:25 am

(Publicado em O Estado de São Paulo, 11 de abril de 2025)

Em 1957, os Estados Unidos tomaram um susto quando souberam que a União Soviética havia lançado o primeiro satélite ao espaço, indicando que o sistema de ciência e tecnologia soviético poderia ter superado o americano.  A superioridade americana que havia se consolidado depois da Segunda Guerra se apoiava em pelo menos três pilares. Primeiro, na big science, a capacidade de investir e coordenar conhecimentos, recursos humanos e materiais em grande escala, no projeto da bomba atômica e, mais amplamente, na tecnologia militar. Segundo, na política apoio às ciências em todos os seus aspectos, estabelecida no documento liderado por Vanenevar Bush que ficou conhecido como Science, the Endless Frontier, que incluía desde o apoio à pesquisa básica nas ciências naturais, sociais e humanidades, sem objetivos imediatos, com destaque para a pesquisa universitária e instituições como a National Science Foundation, até a ciência aplicada na área da saúde e outras. E terceiro, no fortalecimento da cooperação entre universidades, governo e indústria, que consolidou os Estados Unidos como o país mais avançado na pesquisa, na produtividade econômica e na educação superior, atraindo talentos de todo o mundo.

Como explicar que a União Soviética tivesse passado à frente? O que os russos fizeram foi levar ao extremo um modelo extremamente concentrado e centralizado de investimento de recursos e talentos em seus projetos militares de big science, provavelmente em escala semelhante à americana, mas sem seus dois outros componentes, um sistema universitário aberto e vigoroso e um setor produtivo independente capaz de absorver e multiplicar as inovações tecnológicas que surgiam. O fracasso da pesquisa agrícola, sufocada pela recusa ideológica em aceitar os avanços da pesquisa genética mendeliana, deixou claro seus limites.  A reação americana ao choque do Sputnik foi reforçar a política de ciência sem limites, e em pouco tempo o país havia não somente superado a União Soviética na corrida espacial, como consolidado sua liderança nos outros dois componentes, como uma sociedade aberta e plural.

O novo Sputnik surgiu aos poucos, com o inesperado sucesso da indústria japonesa nos anos 70, e depois da  Coreia do Sul, até a década de 90. De repente, os americanos perceberam não só que as fábricas japonesas e coreanas de eletrônicos e depois automóveis eram mais eficientes, como que seus produtos eram melhores, e a custos muito mais baixos. Diferente dos Estados Unidos, os novos “tigres asiáticos” investiam quase nada em ciência básica, e suas universidades se dedicavam sobretudo à formação de técnicos especializados. Ao invés de grandes projetos estatais, desenvolviam forte parceria entre o governo e conglomerados de empresas privadas no desenvolvimento de indústrias de bens de consumo para o mercado internacional. No início, os americanos tentaram copiar os métodos dos asiáticos, como por exemplo na adoção de sistemas de produção just-in-time e círculos de qualidade, mas aos poucos foram entendendo que a melhor alternativa era estabelecer parcerias comerciais e industriais com estas economias em ascensão.

Mas é com a China, a partir da década de 2000, que o novo Sputnik mostra sua força. Igual à antiga União Soviética e os Estados Unidos, ela desenvolve uma ciência estatal de grande porte na área militar, espacial e de infraestrutura. Igual aos tigres asiáticos, abre espaço para um setor empresarial privado que se beneficia de parcerias e apoio governamental para produzir em grande escala para o mercado internacional,  com produtividade  e qualidade crescentes. E, igual aos Estados Unidos do pós-guerra, expande seus investimentos em educação superior e pesquisa básica em quantidade e qualidade. No início, como com a União Soviética no passado, os Estados Unidos imaginaram que o sucesso da China se devia à espionagem e pirataria da tecnologia americana. Hoje é obvio que, ainda que isto possa ter existido, e que os Estados Unidos ainda mantenham a liderança em muitas áreas de alta tecnologia, a China já é a potência dominante em produção industrial e em muitas áreas de tecnologia aplicada, sem falar em sua consolidação como potência militar.

Desta vez, no entanto, ao invés reforçar suas qualidades e procurar se integrar a um novo cenário internacional mais competitivo, o  que vemos por parte dos governos americanos é uma dupla reação negativa. Por um lado, fechar sua economia e tentar reprimir a expansão da China, negando acesso a tecnologias avançadas e impondo barreiras a seus produtos. Por outro, internamente, concentrando poder político e econômico em alguns segmentos do setor privado, às custas tanto do sistema nacional de pesquisa e desenvolvimento quanto das universidades, que perdem sua autonomia intelectual, gerencial e financeira. Do antigo e imbatível tripé de governo, universidade e empresas, parece que só restará parte destas últimas. Ao invés de uma sociedade aberta e plural, o totalitarismo ideológico. É difícil imaginar que com isto seja possível fazer a América grande de novo.