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quarta-feira, 26 de fevereiro de 2020

Educação em Sobral, CE: separando mito e realidade (FSP)

Transcrevo, sem todas as informações editoriais, matéria que recebi via lista, mas que é importante demais para ser deixada de lado para complementar os dados.

Education
Clodoveu Arruda sent
a very interesting article about public education in Sobral and Ceará published February 25 in Folha de São Paulo, based on studies done by the World Bank.

Ceará e Sobral têm muito a ensinar ao Brasil e ao mundo sobre aprendizagem
Especialistas do Banco Mundial estiveram no município cearense para conhecer as estratégias
FSP, 25/02/2020 
A crise na educação é um dos principais fatores que contribuem para o déficit de capital humano, minando o crescimento sustentável e os esforços para reduzir a pobreza.
 
O percentual de crianças de 10 anos que não conseguem ler e interpretar um texto simples é o que chamamos de Pobreza de Aprendizagem. Mas por que focar na leitura para crianças de 10 anos?
 
Pelo menos por quatro razões: (i) a alta taxa de Pobreza na Aprendizagem é um alerta prévio de que todos os objetivos da educação estão em risco; (ii) leitura é a fundação sobre a qual outras habilidades são construídas; (iii) no decorrer da vida é mais difícil recuperar o atraso e as crianças correm o risco de ficar para trás; (iv) a habilidade de ler com entendimento tem uma forte ligação com os empregos de qualidade.
 
A dimensão da crise de aprendizagem global que enfrentamos é muito grande. Hoje, pouco mais da metade ?53%? das crianças de 10 anos nos países em desenvolvimento não consegue interpretar um texto adequado para sua idade. No Brasil, essa taxa também está próxima de 50%.
 
Nesse contexto, o Banco Mundial estabeleceu uma meta global de aprendizagem ambiciosa, porém factível: até 2030, reduzir, no mínimo pela metade, a proporção de crianças que não sabem ler aos 10 anos. Mas essa é só uma meta intermediária e a ambição é trabalhar com os países e parceiros de desenvolvimento para reduzir esse número a zero!
 
Como chegar lá? Com exemplos como o do estado do Ceará e a cidade de Sobral que melhoraram a qualidade da educação muito mais rápido que o resto do país, alcançando níveis de competências educacionais fundamentais comparáveis com as dos países mais desenvolvidos.
 
Os municípios cearenses tiveram o maior aumento no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) no anos iniciais e finais do Ensino Fundamental desde 2005, quando o Ideb começou a ser medido.
 
Quase todos os seus 184 municípios apresentavam, inicialmente, níveis muito baixos de qualidade no ensino, investindo por aluno cerca de um terço do valor investido em estados mais ricos, como São Paulo.
 
Hoje, o Ceará tem as menores taxas de pobreza na aprendizagem do Nordeste e Norte do Brasil e 9 dos 20 municípios com a melhor colocação no ranking nacional de qualidade da educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a última rodada do IDEB, em 2017.
 
Os resultados educacionais das escolas cearenses estão bem acima do esperado quando se considera o contexto socioeconômico, ou seja, a maioria delas está entre as escolas com maior proporção de alunos mais pobres e ao mesmo tempo está entre os maiores IDEBs do Brasil.
 
Esse sucesso se sustenta em três pilares, que encontram respaldo na evidência internacional sobre sistemas de educação com alto nível de aprendizagem: (i) um compromisso político sustentável com a educação, com ênfase na alfabetização universal na idade certa; (ii) incentivos financeiros para os municípios atingirem as metas de aprendizagem definidas; e (iii) assistência técnica para os municípios com dificuldades em melhorar as taxas de aprendizagem.
 
Esse modelo de incentivos e apoio pressupõe que haja também (iv) um elevado grau de autonomia dos municípios para desenhar e implementar suas políticas de educação e (v) a existência de um sistema robusto e confiável de monitoramento e avaliação, que avalie continuamente os principais resultados da educação, incluindo a aprendizagem dos alunos.
 
O município de Sobral tem liderado o avanço na aprendizagem e é o melhor exemplo da qualidade da educação pública no Ceará, com o melhor Ensino Fundamental do Brasil. Está em primeiro lugar entre os 5570 municípios nos rankings dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.
 
As notas de Sobral no IDEB são superiores à média das escolas particulares de São Paulo e apesar das condições socioeconômicas desafiadoras (o Ceará tem o 5º menor PIB per capita entre as 27 Unidades da Federação), os alunos das escolas municipais de Sobral têm um desempenho de leitura comparável aos alunos dos países da OCDE.
 
Não há receita milagrosa na política educacional de Sobral, mas uma abordagem abrangente, composta por diversos programas, atividades e estratégias.
 
As ações incluem dar prioridade a um programa de alfabetização na idade certa; um sistema de monitoramento e avaliação que responsabiliza os atores educacionais a conseguir resultados; seleção de gestores da escola baseada no mérito; disponibilização de materiais didáticos estruturados; formação de professores com foco na prática pedagógica dentro da sala de aula; avaliação da aprendizagem dos estudantes com monitoramento e devolutivas para as escolas; estabelecimento de metas de aprendizagem; estratégias para melhorar a gestão da sala de aula; e motivação de professores e bonificação com base em resultados.
 
Não é estranho, portanto, que uma equipe de especialistas do Banco Mundial de mais do que oito nacionalidades diferentes estiveram em Sobral no início do mês para conhecer a sua experiência.
 
Dentre todas a lições que eles ouviram, a que mais chamou a atenção foi a importância da liderança política forte e o compromisso para mudar a qualidade da educação pública, além do trabalho árduo com foco e diálogo.
 
É uma grande oportunidade para o mundo e para o resto do Brasil poder aprender com uma experiência educacional tão bem-sucedida.
 
Colaboraram André Loureiro, economista sênior do Banco Mundial, e Omar Arias, gerente de conhecimento da prática global de Educação do Banco Mundial

segunda-feira, 13 de maio de 2019

Ensino no Brasil: magistério dominado por profissionais negros e de baixa renda familiar

Um retrato preocupante quanto ao futuro da educação no Brasil: a desvalorização do professor, tanto em termos financeiros quanto de prestígio social, vem redundando num rebaixamento progressivo, objetivamente falando, dos candidatos ao magistério. É o que indica esta matéria.
Paulo Roberto de Almeida

Só 9% dos futuros professores do Brasil têm pais com nível superior
POR IG ÚLTIMO SEGUNDO - COM INFORMAÇÕES DA AGÊNCIA BRASIL - IG EDUCAÇÃO – 13/05/2019 – SÃO PAULO, SP

O aumento da demanda por docentes com curso superior impulsionou os candidatos a professores no país a buscarem essa capacitação em cursos mais rápidos ou em programas de formação de docentes simplificados. Eles têm procurado também o ensino a distância, sem forte regulação e monitoramento. Os dados estão na publicação Professores do Brasil , que foi lançada esta semana, em São Paulo, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) no Brasil e a Fundação Carlos Chagas (FCC).
O livro Professores do Brasil , que trata dos desafios na formação de docentes no país, é o terceiro de uma série que fornece amplo panorama da docência: formação, trabalho e profissionalização. Ele foi produzido a partir do projeto Cenários da formação do professor no Brasil e seus desafios. A publicação é resultado de estudos feitos pelas pesquisadoras Bernardete A. Gatti, Elba Siqueira de Sá Barretto e Patrícia Albieri de Almeida, da Fundação Carlos Chagas; e Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC).
O material mostra ainda o perfil do estudante de licenciatura no país, ressaltando pontos importantes. Por exemplo, os estudantes da docência têm renda mais baixa que os de outras licenciaturas: cerca de 61,2% dos estudantes, de 2014, tinham renda de até três salários mínimos. E, desse total, um em cada quatro estudantes tem renda salarial de até 1,5 salário mínimo.
“Do início deste século para agora, eles [ estudantes de licenciatura ] se tornaram mais pobres, provenientes de família com menos instrução”, disse Elba Siqueira de Sá Barretto, professora da Universidade de São Paulo e pesquisadora e consultora da Fundação Carlos Chagas, em entrevista à Agência Brasil . “Entre os estudantes de licenciatura, em torno de 42% têm pais que fizeram apenas o primário incompleto. Só 9% desses estudantes têm pais com nível superior”, acrescentou. “Essa é uma tendência. Cada vez mais o magistério no Brasil está sendo procurado pelos segmentos mais empobrecidos. E essa tendência ficou mais clara, mais acentuada”, disse.
Outro aspecto indicado na pesquisa, é o número de mulheres, que conclui as licenciaturas, ser maior que o de homens e negros a maioria entre os estudantes. [A presença de negros na licenciatura passou de 35,9% em 2005, para 51,3% em 2014]. “De 14 cursos de licenciatura [segundo dados do Enade], em 11 deles havia 50% ou mais de alunos negros ou pardos. E todos os cursos de licenciatura também têm índios representados, embora em pequenas proporções”, informa Elba.
“Eles [estudantes de licenciatura] já eram alunos mais pobres . Esse não é um fenômeno brasileiro, acontece em vários países da América Latina, desde os anos 2000. Muitos dos alunos de licenciatura são os primeiros a chegar ao Ensino Médio e ao Ensino Superior”.
De acordo com a pesquisadora, a licenciatura é também um curso predominantemente feminino. “Mas percebemos recentemente que as matrículas dos homens está aumentando”, disse, acrescentando ainda que, a maior parte desses estudantes de licenciatura não só estudam: `Eles estudam e trabalham e ainda mantém a família”. Para Elba, isso significa o quanto é necessário trabalhar para poder estudar.
O estudo constatou também um envelhecimento no perfil dos licenciandos: a presença de jovens entre 18 e 24 anos que fazem licenciatura passou de 34,7% em 2005 para 21% em 2014.
Esses fenômenos decorrem, segundo a pesquisadora, entre outras razões, por causa do estabelecimento da Lei de Cotas. “Houve também financiamento desses cursos privados e a abertura de muitas vagas nas instituições públicas para que eles pudessem fazer o Ensino Superior”, acrescentou.
Exigência de curso superior
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDO 9.394), em 1996, passou a ser exigido no país que todo docente tenha certificação superior. No entanto, em 2016, ainda havia 34% de professores da educação infantil e 20% do ensino fundamental sem a titulação. Nos anos finais, a proporção de não graduados somou 23%. No Ensino Médio, a proporção de docentes não titulados equivalia a 7%.
Matrículas
Ainda segundo o livro, as matrículas para a licenciatura passaram de 659 mil alunos, em 2001, para 1,5 milhão em 2016. O número exato de alunos matriculados, em 2016, em cursos de licenciatura no país somava 1.524.329, sendo que 579.581 estavam em escolas públicas e 944.748 (62% do total) nas privadas. Desse total, 882.749 faziam licenciatura em cursos de ensino presencial e, o restante, 641.580, por meio de cursos a distância.
“Esse foi um período [após o ano 2000] em que os países da América do Sul e da América Latina tiveram algumas condições muito favoráveis para o seu desenvolvimento. Uma crise nos países do Norte favoreceu muito os nossos países que são exportadores de commodities. Então, o PIB cresceu, houve um desenvolvimento econômico grande”, disse Elba. “As licenciaturas foram uma das formações de nível superior que foram privilegiadas nesse período”, acrescentou.
Das 2.228.107 de vagas oferecidas em cursos de licenciatura no país em 2016, 1.990.953 (ou 89,4% do total) eram disponibilizadas pelo setor privado. O total de vagas ociosas atingiu 1.632.212 e cerca de 94,3% se referiam ao setor privado. O total de ingressantes somou 595.895 em 2016, sendo que 75,8% ingressaram em cursos fornecidos pelo setor privado, de acordo com o levantamento.
“Quase 2 milhões das vagas estão no setor privado, sendo apenas 10,6% oferecidas pelo setor público. Em contrapartida, são as reduzidas vagas do setor público disputadas por mais de 1,6 milhão de estudantes, ou seja, pela maior parte dos candidatos que postulam a entrada em curso superior (58,2%), atraídos, sobretudo, pela melhor qualidade que costuma ser socialmente imputada a esses cursos, pela sua gratuidade, ou por ambas as razões”, diz ainda a publicação.
Evasão
O estudo constatou ainda que é grande a quantidade de vagas oferecidas no ensino superior para licenciatura (2,2 milhões de vagas), mas limitado o número de ingressantes (595 mil em 2016). Deste total de vagas, 1,9 milhão se refere a vagas no ensino privado. A explicação para esse fenômeno é o fato de os alunos buscarem o ensino superior privado por causa do aumento de subsídios públicos para o setor, pelas baixas mensalidades, pela modalidade de ensino a distância, pela maior oferta de cursos no período noturno e pela menor concorrência em relação às vagas disponíveis.
Cerca de 39% das vagas nas instituições públicas não foram ocupadas. No setor privado, as vagas ociosas ultrapassaram 1,5 milhão em 2016. Segundo a pesquisa, isso decorre, no caso do setor público, do apoio escasso aos alunos que dela necessitam e também da dificuldade em modificar a estrutura e o modo de funcionamento dos cursos. Do total de alunos que ingressou nas licenciaturas em 2013, metade deles concluem o curso.
“O ideal seria oferecer menos vagas, mas garantir condições de apoio para os alunos que passam por um vestibular difícil permanecer nos cursos superiores até a formatura”, explicou a pesquisadora. Esse apoio, segundo Elba, não se resume a oferecer condições financeiras ou suporte financeiro melhor, mas compreende também a elaboração de um currículo mais adequado e acompanhamento mais sistemático.
Para a pesquisadora, entre as conclusões possíveis sobre os vários retratos que foram apresentados na publicação é a necessidade de repensar alguns gastos que são feitos no Ensino Superior e também a qualidade do que está sendo oferecido. “Também precisamos rever as metas de crescimento do Ensino Superior. Não tem aluno suficiente sendo formado no Ensino Médio. O Ensino Médio no Brasil está muito ainda precarizado”, disse.

domingo, 28 de abril de 2019

28 de abril: dia mundial da educação (menos no Brasil)

O Uniceub (onde sou professor) me envia a seguinte mensagem, e eu fico me perguntando como é que nós fomos cair tão baixo em matéria de educação...
Paulo Roberto de Almeida
O Dia Internacional da Educação, celebrado em 28 de abril, traz à memória um importante acordo assinado pela grande maioria dos países que participaram do Fórum Mundial da Educação, ocorrido no ano de 2000 em Dakar, no Senegal. 
O encontro contou com a participação de 180 países, e 164 deles firmaram o compromisso de garantirem a educação básica e secundária para todas as crianças e jovens. À época, cerca de 20% da população adulta de todo o mundo ainda não sabia ler e escrever. Outro dado desanimador é que em 2000, 113 milhões de jovens não eram escolarizados, e destes, 110 milhões moravam em países em desenvolvimento. 
Foram estabelecidas no encontro 6 metas para a educação, nos quais os países que estavam participando concordaram em cumpri-las. 
A ONU apresentou relatório que apontou que, desde o Fórum Mundial da Educação, 34 milhões de crianças que não tinham acesso à educação básica passaram a frequentar escolas em todo o mundo. O resultado é considerado moderado, uma vez que 58 milhões ainda estão fora das escolas. 
Em 2015, durante o Fórum Mundial da Educação, em Seul, na Coreia, foi assinado um novo documento que dá continuidade ao Marco de Dakar com o prazo para cumprimento das metas até 2030. O Brasil é um dos países que assinaram esse acordo.

terça-feira, 24 de julho de 2018

Minireflexao sobre o momento presente: a importancia da educacao - Paulo Roberto de Almeida

Minireflexão sobre o momento presente: a importância da educação

Paulo Roberto de Almeida
 [Objetivo: minireflexão; finalidade: importância da educação]

Refletindo sobre o cenário atual do Brasil, reafirmo minha velha crença na validade das ideias, dos valores e dos princípios, para a correção dos imensos desajustes do Brasil atual, que podem ser atribuídos a uma única causa: a mediocridade das nossas elites, sendo que as atuais são ineptas e corruptas. Chegamos a essa situação deplorável, de termos elites ineptas e corruptas no comando do país, por uma razão principal: nossas profundas deficiências educacionais, do pré-primário ao pós-doc.
Portanto, a tarefa máxima, a única, principal, prioritária, de qualquer governo, é a educação de qualidade. Se o próximo presidente puder escolher cinco prioridades de governo, eu já indico quais seriam as minhas cinco: 1) educação; 2) educação; 3) educação; 4) educação; e 5) educação.
Apenas a falta de educação explica que o povo brasileiro tenha permitido a deterioração de nossas instituições, que elites ineptas e corruptas tenham ascendido ao poder e passado a assaltar o país da forma como o fizeram, nos últimos 15 anos. 
A educação de qualidade é a única forma de o Brasil alçar-se da crise atual, da mediocridade da nossa política, e de alcançar uma nova etapa de seu processo de desenvolvimento.
Acredito poder participar desse processo, sendo um bom profissional e um bom mestre, em todas as minhas frentes de trabalho.

Paulo Roberto de Almeida
Brasília, 24 de julho de 2018

segunda-feira, 12 de junho de 2017

Ricardo Paes de Barros: Escola realimenta a desigualdade social

Escola no Brasil reproduz loucamente a desigualdade, declara pesquisador

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Publicado em 8/06/2017
As escolas no Brasil não oferecem aos alunos de baixa renda oportunidades de ascensão social. Ao contrário, elas reforçam as diferenças educacionais herdadas do ambiente familiar.
"A escola brasileira é loucamente reprodutora de desigualdade", diz o pesquisador Ricardo Paes de Barros .
PB, como é conhecido, se tornou referência no estudo de temas como pobreza, desigualdade de renda, mercado de trabalho e educação.
Depois de quatro anos como subsecretário de Ações Estratégicas no governo de Dilma Rousseff, assumiu o posto de economista-chefe do Instituto Ayrton Senna (IAS) e passou a lecionar no Insper.
Desde então, tem se dedicado a buscar e testar evidências de que a introdução de habilidades socioemocionais nos currículos tem impacto educacional positivo.
Para ele, se a escola brasileira sair na frente com um ensino que estimule características como curiosidade, criatividade e persistência, talvez elimine uma década de atraso na educação:
"É importante que a escola estimule a curiosidade, a flexibilidade para buscar diferentes caminhos. Se a escola faz o contrário e destrói a autoconfiança do aluno, ela matou o aluno pobre."
Folha - O que te atraiu na pesquisa sobre habilidades socioemocionais?
Ricardo Paes de Barros - Foi a Viviane [Senna, presidente do IAS] que mandou [risos]. Eu acredito nas preocupações dela.
O ensino dessas habilidades tem impacto positivo?
Cientificamente, a gente sabe que isso é a questão? Não. Mas tem um monte de evidência que aponta que talvez seja, sim. Os problemas humanos hoje são muito menos do tipo ter uma doença que não sabemos de onde vem, e muito mais o fato de que as pessoas não conseguem se entender.
Falta capacidade para resolver conflitos, ter compaixão e lidar com a diversidade. Numa economia que é mais globalizada, se você não tem essas características, vai gerar mais conflito e confusão do que não saber trigonometria ou geometria espacial.
Por que esse tema está em evidência? Há quem cite mudanças no mercado de trabalho.
Eu tenho dúvida. Acho que as pessoas estavam muito preocupadas com letramentos básicos, saber ler, escrever, fazer contas. Depois que você supera isso, o cara fala "bom, espera aí, será que educação é só isso?" É a mesma coisa que qualidade de vida. A gente começa perguntando se você passa fome, se sua casa tem luz, saneamento. Mas, quando você faz pesquisa sobre qualidade de vida na Suécia, tem que usar uma dimensão mais sofisticada.
Faz sentido focar esse tipo de ensino Brasil, onde ainda não atingimos o domínio de letramentos básicos?
É uma boa questão. Não acho que você tenha uma demonstração definitiva disso. Mas o Brasil está tão atrasado que, se continuar andando na velocidade de todo mundo, nunca vai chegar lá. Investir nisso pode te permitir andar mais rápido do que os outros. A noção de escola e o que a escola faz está mudando. A Coreia e a Finlândia estão desesperadas tentando descobrir para onde vão suas escolas. O Brasil tem que dar um salto para, em vez de seguir todo o caminho dos outros caras, dar um balão e encontrar o cara. Nesses países, a preocupação é que, se você estimular a criatividade, o pensamento crítico, a curiosidade, pode dar um salto, porque o cara com essas características quase aprende sozinho. Mas, para isso acontecer, ele tem que saber aprender, tem que ter meta, ser criativo, curioso. Se você criar uma geração de crianças que já tenham isso, pode ser então que você dê um salto.
Os estudos que vocês têm feito mostram que isso é possível?
A evidência não prova que isso é verdade, mas é consistente com que seja. Se você fala "deixa a Finlândia fazer isso" você pode estar naturalizando décadas de atraso.
A escola no Brasil contribui para reduzir a desigualdade?
A escola brasileira é loucamente reprodutora de desigualdade. O Brasil é um dos países onde o ambiente familiar mais influencia o resultado educacional. Não só temos pouca escolaridade, mas a escolaridade que temos é completamente dependente do ambiente familiar, o que é um absurdo. Por isso, é importante que a escola estimule a curiosidade, estimule a ter flexibilidade para buscar diferentes caminhos. Se a escola faz o contrário e destrói a autoconfiança do aluno, ela matou o aluno pobre. Porque se ela afeta a autoconfiança do aluno rico, a mãe e o pai chegam lá e a reconstroem, eles falam "esquece esse professor, ele é maluco". Agora, se o professor destrói a autoconfiança do aluno pobre, a mãe vai e destrói junto. Ela acredita que, se a escola disse que o aluno é burro, é porque ele é burro mesmo. Se a escola ensina para o aluno que o mundo é diverso e flexível e que ele precisa ter autoconfiança e persistir, ela elimina o impacto do ambiente familiar. Colocar o ensino de habilidades socioemocionais na base [nacional comum curricular] é uma aposta de que isso poderá nos fazer ganhar uma década.
Como avançar da base para a prática em um país tão grande e diverso como o Brasil?
O fato de o país ser diverso não me assusta. Você precisa fazer com que o aluno seja curioso, criativo, tenha senso crítico. O básico é o mesmo para todo mundo. Mas estamos longe de especificar o básico. O que está escrito na base é muito amplo.
Como deveria ser?
A base australiana ou as bases das províncias do Canadá são muito mais específicas sobre o que significa cada coisa que você tem que ensinar e dão muito mais dicas ao professor sobre como ensinar. Os Estados e os professores em sala de aula vão ser obrigados a fazer isso aqui.
Qual é o impacto da crise atual para a educação?
Claro que é péssimo, tira um monte de dinheiro da educação porque a arrecadação cai, atrapalha a pobreza.
Mas mostra o quanto o socioemocional é importante, porque estamos falando de valores, ética. Você tem uma crise em que as pessoas perderam a noção do que é certo e errado, de ética, do que pode e não pode fazer. No Japão, metade das pessoas já teria se suicidado se tivesse se envolvido numa coisa dessa magnitude. Ou seja, a noção do certo ou errado é mais sólida. O cara falsifica carne e perde mercado. Não tem nada de produtivo nisso, é um problema de um querendo levar vantagem no outro, escondendo, mentindo. Não estamos sabendo resolver certos conflitos, se fazer greve é bom ou ruim. Daqui a pouco, as pessoas vão começar a se questionar se pagam imposto ou não. Isso é um problema socioemocional, de valor, atitude, ética, de tomar decisões coletivas.
Ricardo Paes de Barros é membro da Academia Brasileira de Ciências. Tem mestrado em estatística pelo Impa (Instituto de Matemática Pura e Aplicada) e doutorado em economia pela Universidade de Chicago. Foi pesquisador do Ipea por mais de 30 anos e subsecretário de Ações Estratégicas da Presidência da República (2011-2015). Atualmente é economista-chefe do Instituto Ayrton Senna e professor do Insper.

(Erica Fraga para Folha de SP / Foto: Bruno Santos, Folhapress)

domingo, 28 de maio de 2017

China: ainda estao construindo o socialismo? Deve ser piada...

Acabo de ler esta matéria, que me provocou risos piedosos...
Paulo Roberto de Almeida

China destaca papel de filosofía y ciencias sociales en desarrollo de socialismo

26/05/2017
BEIJING, 25 may (Xinhua) -- China ha destacado la importancia de la filosofía y las ciencias sociales en el desarrollo del socialismo con características chinas.
China destaca papel de filosofía y ciencias sociales en desarrollo de socialismo
BEIJING, 25 may (Xinhua) -- China ha destacado la importancia de la filosofía y las ciencias sociales en el desarrollo del socialismo con características chinas.
La filosofía y las ciencias sociales con características chinas son un requisito necesario en la nueva era, dijo Wang Weiguang, presidente de la Academia de Ciencias Sociales de China.
"La filosofía y las ciencias sociales desempeñan un papel crítico en el desarrollo del socialismo con características chinas", dijo Wang.
El Comité Central del Partido Comunista de China está acelerando la construcción de una "filosofía y ciencias sociales con características chinas", un sistema que incluya diferentes ámbitos como historia, economía, política, cultura, sociedad y ecología.
Es necesario que la filosofía y las ciencias sociales desempeñen mejor su papel en la complicada situación internacional cuando diferentes pensamientos y culturas se entrelazan, dijo Wang.
Con más de 30 años de reforma y apertura, China ha logrado un progreso económico y social notable, pero siguen surgiendo diferentes ideologías y pensamientos.
Construir consensos sigue siendo una tarea compleja. Tenemos la urgente necesidad de resolver estos importantes problemas teóricos y prácticos a través de la filosofía y las ciencias sociales con características chinas, dijo Wang.

segunda-feira, 10 de outubro de 2016

A reforma do ensino medio sera longa, e dificilmente realizada a contento - Wagner Victer

A concordar com o secretário da Educação do RJ, um estado falido, literalmente arrasado por anos e anos de incúria, má gestão e roubalheira generalizada, a reforma do ensino médio nunca será realizada. Também acho.
Mas parece que políticos e sociedade não vão se comover por isso. Preferem ignorar o problema, e continuar lutando apenas por aumentos de salários.
O Brasil não corre o risco de dar certo...
Paulo Roberto de Almeida


Reforma do ensino médio demanda outra reforma 


Sem o equacionamento financeiro propostas podem não levar ao resultado esperado

Wagner Victer*
O Estado de São Paulo, Opinião, 10 Outubro 2016 | 05h00

Os recentes resultados divulgados do Ideb trouxeram de volta ao debate da sociedade as graves dificuldades enfrentadas na aprendizagem dos jovens brasileiros. Os resultados negativos reforçam a percepção de que o atual currículo do ensino médio é ultrapassado e merece profunda reforma. Um dos maiores desafios do Brasil é aumentar a atratividade das aulas, dando mais dinamismo ao processo ensino-aprendizagem, estimulando o protagonismo juvenil e reconhecendo as diferenças individuais e geográficas dos alunos, alinhados com a ampliação dos programas da formação inicial e continuada dos professores.
Como consequência desse cenário, o governo federal editou a Medida Provisória (MP) 746/2016, que se junta ao Projeto de Lei 6.840/2013, que já tramitava no Congresso, que propõe alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, tendo como pilar a instituição de jornada em tempo integral no ensino médio e a reorganização do currículo por áreas de conhecimento. 
Entre os maiores interessados nessas mudanças estão as Secretarias de Estado de Educação, responsáveis pela maioria dos alunos desse segmento de ensino. Esses avanços, no entanto, criam um dilema: por um lado, a MP traz sugestões importantes que realmente trarão melhoria ao ensino médio; por outro, até em função da crise econômica, não há no cenário atual como dar sustentabilidade financeira a essas importantes reformas. O projeto, por exemplo, estabelece jornada escolar de pelo menos sete horas diárias e determina que ao menos 50% das matrículas em 50% das escolas estejam em horário integral em um prazo de dez anos. O prazo para a implantação universal nas redes seria de 20 anos.
Além disso, e nada mais coerente para a solidez dessa iniciativa, que é louvável e desejada, a MP prevê a possibilidade de opção formativa ao estudante no último ano, podendo este seguir a ênfase em “linguagens”, “matemática”, “ciências da natureza”, “ciências humanas” e “formação profissional”. Para poder acompanhar as melhorias implantadas no ensino integral diurno, as turmas noturnas teriam um ano a mais, passando a quatro. Tais medidas envolverão, na maioria das escolas, um rearranjo em salas de aulas disponíveis, o que nem sempre é possível sem fazer grandes adaptações e, consequentemente, diversas obras.
Os planos são os melhores possíveis, mas nosso desafio também é matemático. Para dar um exemplo, o Estado do Rio de Janeiro tem atualmente cerca de 446 mil alunos no ensino médio público, 42 mil em horário integral. Alcançar 50% das matrículas em horário integral em dez anos significará o equivalente à necessidade de implantação de mais de uma centena de novas unidades escolares, considerando os importantes reflexos na folha de pagamento e nos recursos de merenda e manutenção. Com as metas estabelecidas pela MP, pelos cálculos preliminares o Estado do Rio de janeiro teria de construir 19 unidades escolares anualmente nos próximos 20 anos. Nos valores de hoje, ao fim da implantação e sem considerar o investimento nas novas escolas, o aumento estimado de gastos poderia chegar a R$ 1,5 bilhão ao ano, com reflexos atuariais futuros e permanentes na previdência estadual.
Os debates sobre o financiamento da educação também nos remetem ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e à compreensão equivocada de que os recursos direcionados a todos os Estados são procedentes de tributos federais. Diferentemente do que entende o senso comum, o Fundeb na maioria dos Estados não recebe recursos federais. O Fundeb destinado ao Rio de Janeiro, por exemplo, é financiado basicamente pelo ICMS do Estado. Essa transferência estadual é a principal fonte de receita dos municípios fluminenses para as políticas de educação infantil e do ensino fundamental. No ano passado, os recursos da arrecadação de ICMS repassados ao fundo que não foram revertidos diretamente à rede estadual chegaram a cerca de R$ 3 bilhões.
Somada a essas dificuldades, a importante e necessária ampliação da oferta de vagas nas creches públicas causa outro reflexo que não pode ser desconsiderado: aumenta-se o denominador de alunos e entes que compartilham os mesmos recursos do Fundeb sem que haja a alteração no numerador desta equação. Ou seja, cada vez mais cidadãos e administradores dos Estados e municípios disputam as mesmas verbas. O tema torna-se ainda mais crítico e controvertido se se adiciona a ele o debate em torno da eventual desvinculação das receitas voltadas para a educação prevista na PEC 241/2016, em discussão no Congresso Nacional, que prevê limitar o crescimento dos gastos públicos inclusive por segmentos, isso sem falar na redução dos repasses previstos pelo salário-educação, que tem caído vertiginosamente em razão do desemprego e da desaceleração econômica. Portanto, mesmo com as necessárias melhorias na gestão dos recursos por todos os entes federativos, se não tivermos a revisão e a apresentação de novas fontes de financiamento, o futuro da educação pode ser mais sombrio do que o presente. 
Assim como o ensino médio, o desenho do financiamento da educação pública – tão bem-sucedido na universalização do ensino fundamental após a Constituição de 1988 – precisa ser reformado. Para que a vitória daqueles que almejam uma educação de qualidade para os jovens brasileiros não se torne mais uma lei classificada como letra morta, é fundamental que a aprovação da MP traga consigo também os caminhos para pôr esse projeto verdadeiramente de pé e que uma questão fundamental se responda: haverá um novo imposto ou fonte com recursos significativos e permanente destinada a financiar fundo reservado para esse fim? Essa pergunta não pode ficar sem resposta, já que as propostas sem o equacionamento financeiro podem não levar ao importante resultado esperado por todos.
*Secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro

domingo, 25 de setembro de 2016

Voce acha que a educacao vai mal? Voce esta sendo ingenuo. Nao tem ideia de quanto "mais pior" ela pode ser - Felippe Hermes (Spotniks)



9 números que explicam por que a educação brasileira vai de mal a pior
Felippe Hermes
Spotniks, junho 2016

Em todo o país, mais de 600 escolas públicas estaduais e federais seguem ocupadas. Greves de professores já são uma realidade em ao menos sete estados. Movimentos de alunos grevistas paralisam aulas nas três universidades paulistas. À primeira vista, não parece lá muito difícil entender o que motiva qualquer protesto. Desde o início de 2015, apenas em escala federal, a educação já perdeu cerca de R$ 14,7 bilhões em recursos. Programas como FIES ou Ciências Sem Fronteiras foram congelados ou drasticamente reduzidos. Vistos mais de perto, no entanto, a maior parte dos movimentos ajuda apenas a mostrar um grave problema da educação no país: há tempos nos prendemos à ideia de que mais educação é sinônimo de “mais verba para a educação”.
Não à toa, educação é considerada uma área prioritária por dez entre dez brasileiros. Na prática, estudar um ano a mais pode lhe render um aumento de até 15%, em média, na renda. Para cada ano de pós-graduação por exemplo, a renda média pode crescer até 35,65%, segundo um estudo sobre o tema elaborado pela FGV. Investir em educação é, portanto, um grande negócio, seja para o trabalhador, seja para o país, correto? Restam poucas dúvidas disso. Exemplos como os da Coréia do Sul, que há quatro décadas era mais pobre que o Brasil, e hoje é três vezes mais rica, não nos deixam mentir sobre o impacto que a educação pode ter para transformar o futuro de um país. Definir exatamente o que é “investir em educação”, porém, é a grande questão.

Foi ainda como governador do Ceará que Cid Gomes fez chacota da greve dos professores, sugerindo que “professor deve trabalhar por amor, não por dinheiro”. A frase causou revolta e já foi atribuída erroneamente a diversos autores, como o governador paulista Geraldo Alckmin. Significa, na prática, o exato oposto daquilo que se considera como o correto para termos uma educação de qualidade que coloque o Brasil entre os países desenvolvidos.
Não por um acaso, abraçamos com veemência a ideia de destinar 10% do PIB para a educação, ainda que no mundo real este número mágico não siga estudo algum que o comprove. De fato, o país que mais investe em educação proporcionalmente ao seu PIB, o Timor Leste, não tem tido grandes avanços com isso.
Entre 2005 e 2015, vimos o orçamento do Ministério da Educação crescer 531%, saltando de R$ 15,97 para R$ 85 bilhões em orçamento, sendo 1/3 dele destinado aos 1,7 milhão de universitários matriculados em instituições públicas brasileiras. Apesar disso, seguimos sem grande destaque entre as universidades do mundo. A primeira universidade federal brasileira a aparecer no ranking das melhores do mundo, a UFRJ, ocupa um modesto 323º lugar. Quanto nos comparamos ao resto do mundo, o resultado fica ainda mais preocupante. Nem todo este aumento de verba impediu o Brasil de cair para um 60º lugar no PISA, o exame internacional de educação que mede a qualidade do ensino em matemática, ciências e leitura. Estamos ao lado de países como Albânia quando o assunto é matemática, e atrás de Romênia e Bulgária quando tratamos de leitura.
Entender o que deu errado, ou mesmo por onde as coisas começam a dar errado na nossa educação, não é algo fácil. Do ensino básico ao ensino superior, continuamos capengando. Quer saber melhor o tamanho da encrenca? Estes são alguns dos motivos:
1. Investimos mais do que qualquer país em Ensino Superior, e menos em Ensino Básico.
Ao contrário do que se imagina, gastar com educação não é algo colocado em segundo plano pelo governo brasileiro. Gastamos cerca de 19% do total de despesas do governo brasileiro com educação, contra 13% na média da OCDE, uma organização que reúne alguns dos países mais ricos do mundo, além de outros países emergentes, como Chile e México, por exemplo.
Gastamos com educação 6,1% do nosso PIB, contra 4,5% do Chile e 4,7% da Argentina, ambos países melhor colocados no PISA.
Na média, despendemos cerca de US$ 10,9 mil por cada aluno no ensino superior, já excluídos gastos com pesquisa, contra US$ 9,3 mil de países ricos.
Por aqui, são gastos em média 410% a mais por cada aluno no ensino superior em relação aos alunos de ensino básico, contra 30% a mais que gastam os países já considerados desenvolvidos.
Quando comparamos com nosso PIB per capita, gastamos na média 93% dele por cada aluno no ensino superior, contra 23% gastos com alunos do ensino básico.
2. Temos 3 vezes mais burocratas na área de educação do que a média mundial.
Quantas pessoas trabalham na área de educação no Brasil? Aparentemente essa pergunta possui pouca ou nenhuma relevância quando nos preocupamos em “como investir em educação”. O exército de 5,1 milhões de funcionários da educação no Brasil, no entanto, dá uma boa pista de para onde vai todo nosso “investimento”.
Temos hoje cerca de 2 milhões de professores, contra 3,1 milhões de “não professores”, ou seja, pessoas que trabalham em escolas, secretarias de educação e tudo o mais que seja necessário para manter uma universidade ou escola. Ocorre que esta média, de 1,5 não professor para cada professor, é considerada única no mundo. Trata-se de um recorde de consequências poucas conhecidas.
Na média, cada país membro da OCDE emprega 0,5 não professores para cada professor. Considere por um minuto que as escolas brasileiras precisassem do mesmo número de funcionários que as bem sucedidas escolas de países como Finlândia, França ou Alemanha – isso implicaria que temos por aqui algo como 2 milhões de pessoas trabalhando em um setor sem que sejam de fato necessárias.
Cerca de 11% do orçamento do Ministério da Educação destina-se exclusivamente a manter o Ministério e sua burocracia. Nas universidades, boa parte é gasto também com estrutura. Neste efeito cascata que começa em Brasília e se estende até as secretarias de educação estaduais, chegamos a um gasto de quase R$ 46 bilhões apenas com burocracia, que, caso mantivéssemos o mesmo número de escolas de países ricos, não seriam necessários.
Na prática, significa que poderíamos, caso destinássemos estes recursos para aumentar salários de docentes, pagar a eles até 73% mais do que hoje, fazendo com que nenhum professor no Brasil recebesse menos do que 3 vezes o salário médio de um trabalhador brasileiro.
3. Em algumas universidades, até 102% do orçamento é gasto apenas com salários.
Mesmo com autonomia financeira, o que implica que seu orçamento não depende da boa vontade de governantes, algumas universidades brasileiras têm tido dificuldades para pagar as contas. Este é precisamente o caso da Unicamp, a segunda maior universidade paulista e a segunda melhor universidade brasileira dentre as 500 melhores do mundo.
O caso da Unicamp não se diferencia muito da USP, onde 104,7% do orçamento foi gasto em salários em março deste ano. Por lei, as universidades paulistas tem à disposição 9,57% do ICMS arrecadado pelo estado, valor que mantém todos os gastos com os mais de 200 mil alunos das três instituições. O número é equivalente à metade do gasto total com os 4 milhões de alunos em escolas técnicas.
Com esta verba, as universidades devem pagar salários, manter hospitais universitários, financiar pesquisas, investir em infraestrutura e tudo o mais que se necessite para o seu bom funcionamento.
Como resposta, as universidades paulistas, que hoje enfrentam greves, pediram ao governo estadual que aumente a cota à qual têm direito no ICMS para 9,9%.
Em universidades federais, a situação não é muito distinta. Na UFRJ, 95% do orçamento é gasto com salários. A universidade chegou a enfrentar problemas como corte de energia, uma vez que as contas se encontravam atrasadas por falta de recursos. Nove universidades federais já acumulam déficits que chegam a R$ 400 milhões, a despeito de seus orçamentos terem mais do que triplicado na última década.
Transformadas em meras pagadoras de salários, as universidades brasileiras investem cada vez menos.
4. O número de adolescentes entre 15 e 17 anos que abandona a escola saltou de 7,2% para 16,2% na última década.
Manter um aluno na sala de aula deveria ser em tese o primeiro objetivo de qualquer plano educacional. Na prática, porém, este resultado está longe de ser alcançado.
Entre 1999 e 2011, o número de jovens que abandonam as escolas no Brasil saltou de 7,2% para 16,2%. Destes, cerca de 60,5% estão empregados e outros 33,8% estão em busca de trabalho. Como aponta a pesquisa realizada pela FGV, abrir mão de complementar o ensino médio pode impactar em até 40% o salário médio do trabalhador no futuro.
Nenhuma área é hoje tão problemática para desenvolver a educação no Brasil quanto o ensino médio – é o que tem apontado a UNICEF, órgão das nações unidas para a infância e adolescência.
O currículo inchado com 13 disciplinas e 5 outras complementares é um dos fatores considerados primordiais e afasta os jovens das salas de aula. Para boa parte, ir à escola significa apenas obter um diploma.
5. 38% dos universitários brasileiros são considerados analfabetos funcionais.
Expandir o número de matrículas no ensino superior foi por muitos anos o principal objetivo do Ministério da Educação para o setor. Por meio de financiamentos como o FIES, ou programas como o Reuni, dedicado à expansão de vagas em universidades públicas, o MEC colaborou ativamente para elevar em 81% o número de vagas nas universidades brasileiras.
A qualidade dos alunos que entram ou saem, porém, ganhou pouco destaque. Segundo uma pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro, feita com 2 mil alunos em universidades do país, cerca de 38% deles apresenta dificuldade em compreender um texto e fazer associações entre o que leram e aquilo que é perguntado. Quando levados em conta apenas alunos com mais de 50 anos, o índice chega a 52%.
O número é semelhante também ao de brasileiros que jamais completaram o ensino fundamental, cerca de 1 em cada 3.
6. 35,4% dos professores do Ensino Fundamental não deveriam poder dar aulas por falta de qualificação.
“Um país pode ir tão longe quanto o nível de seus professores permitir”. A frase do coordenador do PISA, o exame internacional que mede a qualificação dos alunos em 65 países ao redor do mundo, evidencia exatamente um dos maiores desafios do Brasil: superar a falta de interesse dos jovens brasileiros pela carreira do magistério.
Com salários baixos e uma rotina considerada estressante, apenas 2% dos jovens brasileiros querem seguir carreira na área. Daqueles que efetivamente se tornam professores, cerca de 1 em cada 3 não o fazem por meio de uma graduação – apenas dão aulas após completarem o ensino médio. Entre o 6º e 9º ano, cerca de 35,4% dos professores não fez licenciatura ou graduação em Pedagogia.
Quando o assunto são questões mais específicas, como a educação para indígenas, por exemplo, a situação piora e muito. Cerca de 12,1% dos 8 mil professores concluíram apenas o ensino fundamental e 9,9% deles sequer concluíram. Quase metade das escolas não possui material didático apropriado.
Um professor brasileiro ganha 43% menos do que a média na América Latina e 50% a menos do que em países como o Peru.
7. Apenas 0,6% das escolas brasileiras tem condições consideradas ideais.
Biblioteca, laboratório de informática, quadra poliesportiva e adaptação para receber alunos com necessidades especiais podem não parecer um grande exagero. No fundo, trata-se do mínimo necessário para que um aluno possa focar apenas naquilo que realmente importa: a qualidade da aula.
Essa, porém, é a realidade de apenas 0,6% das escolas brasileiras. Escolas elementares, aquelas que possuem apenas água, esgoto, energia e cozinha, representam cerca de 44% das 194 mil escolas brasileiras. Em 13 mil destas escolas não há sequer energia elétrica. Em 72,5% delas, não há biblioteca.
Em alguns lugares, como a região Norte do país, os números são ainda mais preocupantes: até 71% das escolas podem ser consideradas “elementares”. Na área rural este número chega a 85,2% das escolas.
Em nenhuma região brasileira, porém, o número de escolas com estrutura considerada “ideal” chega a ser maior do que 2%.
8. A cada minuto, 3 alunos abandonam a escola no Brasil.
Diminuir o número de alunos não matriculados em nenhuma série foi por muito tempo o principal objetivo dos sucessivos governos brasileiros. Ainda assim, cerca de 7 milhões de crianças entre 0 e 17 anos estão longe das escolas.
Nas creches, o número chega a ser de quase 25%, ou 3 milhões de crianças. Para resolver este problema, em tese, o governo pretendia construir 6 mil creches em 4 anos. Um corte de 84% na verba para este tipo de investimento em 2015, no entanto, inviabilizou os planos.
Entre os alunos já matriculados, o grande problema tem sido a evasão. Segundo as Nações Unidas, dentre os 100 países com maior IDH no mundo, apenas 2 possuem taxas de evasão escolar maiores que a brasileira.

Apenas em 2012, 1,6 milhão de alunos abandonaram as salas de aula, ou 1 a cada 3 minutos. Com cerca de 3,15 milhões de crianças envolvidas, o trabalho infantil explica parte do problema, porém não todo. A repetência é um grande incentivo ao abandono. Cerca de 1/3 dos alunos que deveriam estar no ensino médio ainda encontram-se presos ao ensino fundamental.
Com números como este, o Brasil segue como o país com a menor média de estudos da América Latina, tendo 45,5% dos seus adultos sem um ensino fundamental completo.
9. 25 anos é o tempo que levará para os alunos brasileiros terem o mesmo desempenho dos alunos em países ricos hoje.
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A soma entre professores desmotivados, governos que não sabem onde gastam, escolas com pouca ou nenhuma estrutura, pais que não completaram os estudos e outros fatores como os citados acima, não poderia resultar em nada diferente. Para atingir hoje o mesmo nível de alunos de países desenvolvidos, os brasileiros terão de percorrer ainda longos 25 anos, mantendo-se o nível de investimento crescente atual.
Para o vice-presidente de educação da OCDE, Andreas Schleicher, melhorar a educação passa por concentrar-se naquilo “que realmente importa”. Segundo Andreas, países pobres como Vietnã, o 17º colocado no ranking do PISA, atingem números considerados “impressionantes”, ainda que seu dispêndio em educação seja considerado baixo, pois focam em melhorar a gestão dos poucos recursos que possuem.
O problema é que no Brasil, dispersos entre slogans e frases de efeito, os jovens brasileiros relegam para segundo plano atributos como eficiência.
Em estados como o Rio Grande do Sul, o governo tem hoje de bancar 1,1 professor aposentado para cada 1 professor na ativa. Com características como essa, o dinheiro destinado à educação se esvai. Em estados como os do Rio de Janeiro ou Minas Gerais, gasta-se mais com aposentados e pensionistas do que com educação.
Nem mesmo a crise parece fazer os governos estaduais e federal repensarem práticas. Em andamento, lidamos agora com medidas que podem elevar os impostos sobre o setor de serviços, em especial sobre educação. Para fazer caixa e ajustar as contas, o governo prevê investir menos em educação pública e arrecadar mais impostos do ensino privado.