"Um pais se faz com homens e livros"; Livros??!! Onde estao???

Pode ser que a frase de Monteiro Lobato, cunhada (creio) em meados da década dos 20, pretendesse apenas vender livros de sua recém criada Companhia Editora Nacional. Pode ser que ele fosse sincero.
Em todo caso, é um fato que pessoas que leem conseguem ter melhor desempenho didático do que aquelas que não leem. Ainda assim, professores, que deveriam supostamente concentrar sua atenção no lado didático da atividade, leem muito pouco, como indica esta pesquisa. Pode ser também que seja por falta de dinheiro, ou seja, salário reduzido, mas o que não se compreende é por que o MEC não tem um programa de distribuição de livros para os professores primários.
Incompreensível, de fato...
Paulo Roberto de Almeida 

Menos da metade dos professores de escolas públicas leem no tempo livre
Agência Brasil, 5/02/2013
 
A pesquisa foi realizada pelo QEdu: Aprendizado em Foco, uma parceria entre a Meritt e a Fundação Lemann
Um cabo de vassoura que era capaz de falar e sentir era o protagonista do primeiro livro lido pela então adolescente Denise Pazito. Hoje, professora e pedagoga no Espírito Santo, ela fala da experiência em seu blog. "O livro foi indicado pela escola. Provavelmente, eu estava no 4° ou 5° ano. Ele se chamava Memórias de um Cabo de Vassoura e o seu autor era Orígenes Lessa. Professora inspirada a minha. Acertou na mosca. Uma história encantadora. Me encantou pelo mundo das letras."

Mas assim como são capazes de encantar, os professores têm em suas mãos o poder de desencantar, não por intenção, às vezes por desconhecimento. Uma pesquisa feita pelo QEdu: Aprendizado em Foco, uma parceria entre a Meritt e a Fundação Lemann., organização sem fins lucrativos voltada para educação, mostra que menos da metade dos professores das escolas públicas brasileiras tem o hábito de ler no tempo livre.

Baseado nas respostas dadas aos questionários socioeconômicos da Prova Brasil 2011, aplicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e divulgados em agosto do ano passado, o levantamento do QEdu mostra que dos 225.348 professores que responderam à questão, 101.933 (45%) leem sempre ou quase sempre, 46.748 (21%) o fazem eventualmente e 76.667 (34%), nunca ou quase nunca.

No caso de Denise, a leitura levou essa prática para as salas de aula, no entanto, muitos brasileiros terminam o ensino básico sem ler um livro inteiro. Para além da falta do hábito de leitura, a questão pode estar ligada a infraestrutura.

"O número de professores que não leem é chocante, mas isso pode estar ligado ao acesso. É preciso lembrar que faltam bibliotecas e que um livro é caro. Um professor de educação básica ganha em média 40% menos que um profissional de ensino superior. Acho que faltam políticas de incentivo. Não acredito que seja apenas desinteresse", diz a diretora executiva do movimento Todos pela Educação, Priscila Cruz.

Um levantamento divulgado em janeiro pelo movimento mostra que o Brasil precisa construir 128 mil bibliotecas escolares em sete anos para cumprir uma lei federal que vigora desde 2010. Segundo a pesquisa, faltam 128 mil bibliotecas no país. Para sanar esse déficit até 2020, deveriam ser erguidos 39 espaços por dia, em unidades de ensino públicas e particulares. Atualmente, a deficiência é maior nas escolas públicas (113.269), o que obrigaria a construção de 34 unidades por dia até 2020.

Para Priscila, uma possível solução seriam os livros digitais. O Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado) do Ministério da Educação distribui equipamentos tecnológicos nas escolas e oferece conteúdos e recursos multimídia.

Além disso, o governo facilita o acesso aos conteúdos por meio da distribuição de tablets, tanto para professores quanto para estudantes. No ano passado, o MEC transferiu R$ 117 milhões para 24 estados e o Distrito Federal para a compra de 382.317 tablets, destinados inicialmente a professores do ensino médio.

Sobre o acesso digital, os dados do levantamento do QEdu mostram que 68% dos professores (148.910) que responderam à pergunta usam computador em sala de aula. O estado com a maior porcentagem é Mato Grosso do Sul: 95% dos professores disseram que usam o equipamento. O Maranhão é o estado com a menor porcentagem (50,5%) de professores fazem o uso do computador. É lá também onde se constatou a maior porcentagem de escolas onde não há computadores: 38,3%. Estão no Sudeste, no entanto, as maiores porcentagens dos professores que acreditam não ser necessário o uso de computador nas salas: Minas Gerais (16%), Rio de Janeiro (15,4%) e São Paulo (15%).
O responsável pelo estudo, o coordenador de Projetos da Fundação Lemann, Ernesto Martins, diz que o país ainda tem problemas estruturais que dificultam o acesso a tecnologias. "Existem muitos desafios no país ligados a problemas de infraestrutura. Não apenas de acesso às máquinas, mas de acesso à internet, à qualidade dos sinais", disse.
Ao recepcionar o professor norte-americano, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, ressaltou a importância dos meios digitais: "O conteúdo ao qual o filho dos mais ricos tem acesso pode ser dado aos menos servidos de educação. Queremos tornar a educação não algo escasso, mas um direito humano que todas as pessoas possam ter", disse.

Ma' educacao vai custar um pouco mais, para continuar ruim...

Os 10% do PIB consagrados, supostamente, à educação, em termos de orçamento, significam apenas uma coisa, ou duas: 
1) a educação vai continuar essa ruindade que é, só que gastando mais, ou seja, custando mais para a sociedade brasileira, que recebe de volta a pior educação que o dinheiro pode comprar...
2) as deformações atualmente existentes, e que se traduzem, entre outros absurdos, em um orçamento educacional que é uma pirâmide invertida -- com os privilegiados do superior público torrando 9 ou 10 vezes mais do que as crianças do fundamental --, vão igualmente continuar, e podem até se agravar, haja vista a capacidade dos gramscianos do terceiro ciclo em arrancar mais verba para si mesmos.
Ou seja, já deu para perceber que eu sou contra essa imensa bobagem, não é mesmo? Os problemas principais da educação brasileira estão na gestão e na formação de professores, não na falta de verbas, que é muita, é suficiente, mas é mal gasta.
Infelizmente, ela vai continuar ruim, só que se apropriando de uma fração maior dos orçamentos públicos, numa proporção que poucos países no mundo, provavelmente nenhum, exibem...
Paulo Roberto de Almeida 

Plano Nacional de Educação segue para o Senado

16 de outubro de 2012 | 19h 25

Denise Madueño - O Estado de S.Paulo

BRASÍLIA - A Câmara concluiu nesta terça-feira, 16, a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE) com a destinação de investimento de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) no ensino do País, com a aprovação da redação final do projeto pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ). A proposta segue para a votação dos senadores. A meta de 10% do PIB deve ser alcançada em dez anos e engloba recursos do governo federal e dos orçamentos dos Estados e dos municípios.

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O governo sofreu uma série de derrotas na votação do projeto. O governo aceitava destinar 7% do PIB para a educação, mas viu a proposta com o porcentual maior ser aprovado na comissão especial. Na segunda tentativa, recolheu assinaturas para que o projeto fosse obrigatoriamente votado pelo plenário.

Sem esse recurso regimental, o PNE seguiria direto da comissão para votação pelos senadores. O requerimento foi apresentado pelo líder do governo, Arlindo Chinaglia (PT-SP), no início de agosto. No entanto, deputados recuaram e retiraram as assinaturas, derrubando o recurso.

Dessa forma, o projeto foi para a CCJ, responsável por aprovar a redação final, sem, no entanto, poder fazer alterações de conteúdo do texto aprovado. A proposta apresentada originalmente pelo Ministério da Educação previa um índice de investimento de 7% do PIB e as negociações chegaram ao porcentual de 8% do PIB. O governo afirma não ter recursos para fazer o investimento aprovado no projeto. Setores governistas na Câmara defendem vincular parte dos royalties com a produção e exploração do petróleo da camada pré-sal para a cobrir essa diferença.

O problema da educacao brasileira e' o... MEC

Não tenho nenhuma dúvida quanto a isso. Se dependesse de mim, eu fecharia o MEC e começaria tudo outra vez. Aliás, até começaria tudo de novo em tudo, desde o zero, começando por criar uma categoria de professores não contaminados pela ideologia perversa da "pedagogia do oprimido" -- essa verdadeira saúva freireana que está acabando com o Brasil -- sem estabilidade funcional, mas bem capacitados, muito bem pagos, com remuneração atrelada ao mérito (ou seja, aos resultados dos exames e testes dos alunos), e com processos contínuos de formação.
O que eu faria com os que já estão e com a máfia sindical? Nada, cobraria resultados, mas seria uma espécie condenada à extinção, como o MEC, justamente. O MEC eu acabaria em seguida, os professores ruizinhos se extinguiram ao longo do tempo, infelizmente, mas assim é que deve ser feito.
O que eu mudaria nos currículos e nas orientações disciplinares? Tudo, a começar pela extinção, imediata, de matérias perfeitamente inúteis como estudos afrobrasileiros e espanhol, no ciclo básico, e tornaria sociologia e filosofia no ciclo médio opcionais outra vez.
Enfim, teria um monte de coisa para fazer.
Mas sabem quando isso vai acontecer?
Não neste geração, nem na outra, talvez na terceira, ou seja, dentro de mais uns 40 anos, pelo menos. Ou seja, o Brasil vai continuar um país de baixo crescimento, mentalmente atrasado, incapaz de transformar realmente a vida das pessoas, ou de produzir mais riqueza com base em ganhos de produtividade.
O que eu posso fazer?
Pouco, mas pelo menos fico gritando neste pequeno canto de humanidade, que constitui este blog minúsculo, perdido na imensidão dos problemas brasileiros...
Podemos e devemos persistir.
Paulo Roberto de Almeida

Educação - tudo legal e tudo muito ruim

Alexandre Barros

O Estado de S.Paulo, 11 de setembro de 2012

O título é de Anísio Teixeira, na década de 1950. E continua na mesma.
A paixão da educação brasileira é a burocracia. Tudo é legalmente correto, mas os resultados são pífios. Os currículos são fixados e fiscalizados pelo Ministério da Educação (MEC) e terminam em exames que medem todos os alunos com a mesma régua. Não importam as suas preferências intelectuais e pretensões profissionais. Bem-sucedido é quem tira as melhores notas em todas as matérias, só que a vida e os progressos não são medidos assim. Uns serão capazes em umas coisas e outros, em outras. "Eu não posso fazer isso, mas posso fazer aquilo" e são as diversidades que alimentam o progresso, não as homogeneidades. Mal educamos a maioria dos alunos para as coisas que eles não gostam de fazer e fracassamos em ensinar-lhes o que eles gostam.
Todos sabemos, já no segundo grau, definir nossa direção básica: ciências humanas e sociais ou exatas. O gargalo são as exatas.
Perguntei a um professor de Matemática, defensor apaixonado da necessidade de todos saberem altas matemáticas, para que elas serviam. Sua pronta resposta: "Para calcular o tamanho dos planetas e a distância entre eles". Segunda pergunta: e quando foi a última vez que o senhor precisou calcular o tamanho de um planeta? Ele coçou a parte de trás da cabeça, sorriu e disse: "Só quando eu estava na escola". Isso não é uma diatribe para que não se ensinem ciências exatas na escola, mas a maneira de ensinar pode e deve variar, dependendo do propósito, das vocações e das intenções de cada aluno.
Hoje o acesso às informações está gigantescamente expandido. Fora da internet, há ciência no canais de TV do tipo Discovery e seus desdobramentos, como há nos seriados policiais CSI, Criminal Minds e Numbers. Isso basta para quem não vai ser cientista exato. Para quem vai há necessidade de saber mais sobre cálculos e experimentos. Fica, então, a pergunta: por que tentar enfiar paralelepípedos em buracos cilíndricos e esperar que eles coincidam exatamente?
Autoritarismo burocrático é a resposta. É assim "porque tem de ser assim". Os professores ensinam o que sabem, sem poder mudar currículos, e de olho nos testes estandardizados por meio dos quais o MEC insiste em que todos usem o mesmo tamanho de sapato, não importando o tamanho do pé.
Na década de 1990 a Universidade Estácio de Sá criou cursos com aulas das 11 da noite à 1 da madrugada. O MEC não autorizou. A razão alegada: ninguém pode estudar a sério nesse horário. Depois de idas e vindas burocráticas, acabaram autorizados e foram um grande sucesso. Havia público, que, pelas mais variadas razões, se sentia bem e rendia melhor nesse horário.
No ano passado, com a falta de mão de obra especializada, o Senai, que não é controlado pelo MEC, criou cursos na área de metalurgia, nas favelas do Complexo do Alemão, das 4 da madrugada às 7 da manhã. Estavam duros de gente e havia fila na porta (O Estado de S. Paulo, 31/7/2011). Na ausência do preciosismo autoritário-regulatório do MEC, os cursos foram criados para atender às necessidade do mercado e aos interesses dos candidatos.
Isso nos leva à conclusão de estudo recente de Simon Schwartzman: educação e crescimento econômico estão ligados, só que, ao contrário do que o senso comum pensava, é o crescimento econômico que empurra a educação, e não esta que puxa o crescimento.
As grandes universidades tecnológicas norte-americanas, criadas e financiadas pelos milionários do fim do século 19 e início do século 20, como John Rockefeller, Andrew Carnegie, Andrew Mellon e Leland Stanford, surgiram não porque a burocracia exigia ou gostava, mas porque a continuação do crescimento capitalista das fortunas dos robber barons dependia da formação de profissionais. No Brasil tudo fica na mão do governo, que pouco sabe do que o crescimento precisa e segue iludido achando que é a educação que puxa o desenvolvimento.
Sofro de discalculia (dificuldades em matemática, Estado, 9/4/2009). Pouco aprendi na escola nessa matéria, mas era fascinado pelos conceitos e princípios matemáticos descritos por Malba Tahan em O Homem que Calculava (Editora Record). Aprendi muito com o Laboratório Químico Juvenil - fornecia substâncias que, quando misturadas corretamente, produziam tinta de escrever invisível, cores ou fumaça - e com o Poliopticon, cheio de lentes e tubos que me permitiam fazer desde microscópios até lunetas para ver as vizinhas trocando de roupa.
Cedo aprendi o básico sobre perfuração de petróleo em O Poço do Visconde, de Monteiro Lobato, originalmente publicado em 1937. Mais recentemente, entendi muitos conceitos de estatística, que tentaram ensinar-me por meio de fórmulas e cálculos, lendo o Desafio aos Deuses: A Fantástica História do Risco, de Peter L. Bernstein (Campus, 1997).
Nunca iria ser cientista exato, mas tudo isso foi importante para entender o mundo. Com o Tesouro da Juventude (uma coleção de livros que era como que uma mescla das revistas Superinteressante e Galileu) aprendi a fazer uma porção de coisas que currículos e professores insistiam em não ensinar ou em fazê-lo de maneira errada.
Ou bem passamos a fornecer educação customizada, tal como vendemos sapatos dos tamanhos e modelos adequados aos pés dos clientes, ou vamos continuar a seguir a sina de Anísio Teixeira. Na educação tudo seguirá sendo legal, mas continuará sendo muito ruim e não funcionando.
Nisso desperdiçaremos dinheiro dos pagadores de impostos, que terão a ilusão de que a educação será melhor apenas porque o governo gasta mais dinheiro e insiste em formar todos para se tornarem cientistas e literatos, quando a grande demanda do crescimento vai em outra direção.

* PH.D. EM CIÊNCIA POLÍTICA (UNIVERSITY OF CHICAGO), É CONSULTOR EM RISCO POLÍTICO; E-MAIL: ALEX@EAW.COM.BR

Controle social da educacao? ou dos educadores? -

Devo dizer, de pronto, que não concordo com todos os argumentos desse professor, embora ele toque em problemas reais da educação brasileira. Mas há uma tendência a insistir no aumento de verbas e na responsabilização dos governos, em geral, pelo estado calamitoso da educação pública. Jamais leio num desses artigos que a culpa é dos professores, mal formados, dos pedagogos freireanos, lunáticos e equivocados, enfim, de pessoas, hoje no governo ou nos sindicatos de professores. A culpa é sempre das "estruturas", entenderam?
Paulo Roberto de Almeida 

Controle social da educação

Mozart Neves Ramos

Jornal da Ciência (JC E-Mail), 06 de setembro de 2012

Mozart Neves Ramos é professor da Universidade Federal de Pernambuco, é membro do Conselho de Governança do Todos Pela Educação e do Conselho Nacional de Educação. Artigo publicado no Correio Braziliense de hoje (6).

Há mais de um ano vem sendo travada no Congresso Nacional grande batalha por mais recursos para a Educação. Essa justa luta se expressa pela necessidade de elevar a 10% do Produto Interno Bruto (PIB) o investimento no setor até o fim da vigência do plano, que é de 10 anos, conforme projeto de lei que regulamenta o novo Plano Nacional de Educação.

Significa colocar cerca de R$ 150 bilhões a mais do que hoje é investido na educação pública. Os últimos números apresentados pelo Ministério da Educação (MEC) revelam que um aluno da educação básica custa ao País, por ano, algo em torno de R$ 3.500, menos do que é investido por países vizinhos, como México e Chile, e muito menos do que se investe nos países da União Europeia. Por isso, é justa a luta por mais recursos na educação básica.

Duas recentes reportagens publicadas no Correio Braziliense e na Agência Pública revelam que mesmo os insuficientes recursos destinados à educação não chegam plenamente à escola. O dinheiro fica no "meio do caminho". O CB cita o trabalho realizado pelo professor Clóvis de Melo, da Universidade Federal de Campina Grande, que mostrou que, quanto mais a corrupção desvia as verbas destinadas à educação, mais baixos são os salários dos professores e as notas das escolas municipais, refletidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), divulgados recentemente pelo MEC.

A Agência Pública cruza os dados dos desvios de verbas destinadas à educação com os relativos à qualidade do aprendizado em municípios do Pará - em particular nos municípios de Portel e Anajás -, e mostra salas de aula em ruínas, alunos sem livros, cadernos e merenda, e um transporte escolar impróprio, sem as mínimas condições de segurança. Um caos educacional. A sociedade até que tenta fazer o controle social dos recursos, mas é intimidada pelo poder local.

A verba repassada pelo governo federal representa, para 25% dos municípios (algo em torno de 1.500), 70% da receita das prefeituras. Boa parte dela vem do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), cujos recursos vêm crescendo substancialmente ao longo dos últimos anos. Em 2007, os recursos do Fundeb, que eram de R$ 48 bilhões, saltaram, em 2011, para R$ 94 bilhões. Portanto, em cinco anos, dobraram. A previsão para este ano é de R$ 114 bilhões. Não obstante o crescimento, o investimento per capita/ano na educação básica ainda é insuficiente.

Por seu lado, também é preciso fazer que mesmo os insuficientes recursos cheguem à escola em vez de serem desviados. Nesse sentido, impõe-se fortalecer o controle social da educação. Conselhos de administração do Fundeb até que existem, mas o que se verifica na prática é forte influência do Poder Executivo na escolha dos membros, o que, em geral, lhe dá maioria nas votações das prestações de conta e resulta na escassez de conselheiros qualificados para a função - especialmente nos municípios de menor IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) - e numa limitada estrutura dos órgãos de controle, tais como as promotorias de Educação dos Ministérios Públicos.

Nesse contexto, vale registrar que o controle da gestão pública não envolve apenas o aspecto da legalidade - isto é, o fato de as ações do governo estarem ou não de acordo com a lei e os regulamentos. Envolve também, segundo a Controladoria-Geral da União (CGU), as dimensões de eficiência, eficácia e efetividade. Implica verificar se as políticas governamentais estão produzindo os resultados esperados a custo razoável (eficiência: relação custo-benefício), se as metas e objetivos do governo estão sendo alcançados (eficácia) e se a população está satisfeita com os serviços prestados (efetividade: melhora da qualidade de vida da população).

Os últimos resultados do Ideb 2011 mostraram que, apesar do aumento dos investimentos dos recursos públicos em educação, cerca de 20% dos municípios tiveram resultados piores que os de 2009. Por fim, vale também registrar os esforços que alguns Tribunais de Contas, como os de Mato Grosso do Sul e de Pernambuco, vêm realizando para fazer valer as dimensões de eficiência, eficácia e efetividade no bom uso dos gastos públicos com o setor.

Alinhar os justos esforços por mais recursos com o melhor uso é essencial para que a educação dê o salto de qualidade tão necessário e esperado. É bom lembrar que investir corretamente o dinheiro público não é mérito, é dever. Mérito é investir com eficiência, eficácia e efetividade.

* A equipe do Jornal da Ciência esclarece que o conteúdo e opiniões expressas nos artigos assinados são de responsabilidade do autor e não refletem necessariamente a opinião do jornal

Tragedia educacional brasileira: desvio de dinheiro, roubo, desleixo... (ePublica)

Transcrevo apenas uma pequena parte da matéria que o ePublica, site de imprensa, dedica à educação brasileira.
Paulo Roberto de Almeida 

O dinheiro sumiu da escola; e a educação também

Ana Aranha

ePublica, 28/08/2012

Um aluno da 1^a série assiste à aula encharcado. Ele caiu do barco de madeira superlotado que faz o transporte escolar. Na mesma cidade, funcionários da prefeitura circulam em lanchas enviadas pelo Ministério da Educação, equipadas com colete salva-vidas.

Um professor com problemas de saúde recorre ao INSS (Instituto Nacional de Seguridade Social) e descobre que não tem direito ao benefício. Suas contribuições, descontadas mensalmente há 15 anos na folha de pagamento, nunca foram recolhidas pela prefeitura.

Pais têm medo de deixar os filhos na escola. As paredes foram pintadas por fora, mas por dentro rachaduras se estendem do teto ao piso. Na prestação de contas da secretaria municipal de Educação, mais de um milhão de reais gastos em reforma.

Escolas fecham as portas uma hora mais cedo. A merenda, que deveria durar todo o mês, acaba em menos de duas semanas – e os professores não conseguem ensinar aos alunos com fome. Nas notas fiscais da prefeitura, os alimentos foram comprados. Por até três vezes o preço do mercado local.

Os casos acima são uma amostra da série de crimes cometidos contra os estudantes do Pará. As evidências de desvio de recursos – e as suas consequências – são encontradas fartamente dentro das escolas. Aqui, a relação de causa e efeito é clara: quanto mais corrupção, pior é o ensino oferecido.

Antes de chegar a essa conclusão, a Pública coletou informações sobre a qualidade da educação no norte do país e fez um detalhado cruzamento dos dados sobre os desvios na verba que deveria ser investida nas escolas do Pará. Depois, visitou as escolas do Pará, estado que divide com o Amapá o último lugar no ranking em educação na região norte, por sua vez a que oferece pior ensino no país, de acordo com os novos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação.

A reportagem visitou as cidades de Portel e Anajás, ambas na Ilha de Marajó. Anajás foi a campeã paraense de irregularidades na educação detectadas nas fiscalizações feitas pela CGU ao longo de 2010 e 2011. Portel foi uma das cidades onde houve condenação do prefeito devido a desvios da verba para as escolas. A ideia da visita era a descobrir se a punição surtiu efeito sobre o modo como o novo prefeito gere a educação.

A verba para educação repassada pelo governo federal representa mais de 70% da receita dessas prefeituras, como acontece em 25% dos municípios brasileiros. Boa parte dela é proveniente do Fundeb, (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), que distribui os recursos da educação básica em todo o país. Os recursos se destinam ao pagamento de diretores, professores e coordenadores, aquisição de equipamentos e reparos. As verbas para merenda, transporte, construção de escolas e livros didáticos vem através de convênios diretos com o Ministério da Educação (MEC).

Portel, 52 mil habitantes, recebeu 40,7 milhões do Fundeb em 2011; Anajás, 25 mil habitantes, recebeu 20,2 milhões. Pelo peso que têm na receita, as escolas deveriam oferecer o melhor serviço público dessas cidades. Não é o que se vê nas salas de aula.

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Ler o restante da matéria neste link: 

http://apublica.org/2012/08/corrupcao-na-educacao-para-fundeb/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+apublica%2FnlAs+%28P%C3%BAblica%29

O MEC do crioulo doido (e bota doido nisso..)

Antigamente, aí depois da Primeira Guerra Mundial, Monteiro Lobato costumava dizer que "ou o Brasil acaba com as saúvas, ou as saúvas acabam com o Brasil".
Alguns acham que o Brasil acabou com as saúvas.
Pois eu acho que elas continuam aí, fortes, ricas, saudáveis, e todas elas se mudaram para o MEC.
As "saúvas freirenas", aqueles pedagogos que só rezam pelo supremo idiota da educação nacional que se chama Paulo Freire, se mudaram todas para o MEC, e lá dão expediente integral, prometendo acabar com a educação no Brasil em mais alguns anos.
Eis um exemplo de como as saúvas são doidas: comentário à promessa do "doutor" ministro que vai mudar a avaliação da educação no Brasil (a cada novo fracasso eles mudam para pior):

"MEC quer substituir Prova Brasil pelo Enem na avaliação do ensino médio". Qual sua opinião? -

 Marisa Abreu (ex-secretaria de educação do Governo Yeda - RS):

 "- A Prova Brasil não é aplicada ao ensino médio. A Prova Brasil é avaliação universal do ensino fundamental público. 

No ensino médio público, e na rede privada (fundamental e médio), só  se aplica o Saeb, que é amostral. 

Acho que o MEC do PT não entende de avaliação e mistura as coisas. Um tipo de avaliação é do sistema, sem consequências para os alunos. 

Saeb e Prova Brasil. e também avaliações dos Estados, como o nosso Saers, que o Tarso acabou, mas também Saresp, Simave (MG), Saego, Sapece, etc. etc. 

Outro tipo de avaliação é dos alunos, só indiretamente do sistema. Tem consequências para os indivíduos, como o Enem, que virou um grande vestibular unificado no País todo. Acho mesmo que o PT está destruindo o sistema de avaliação da educação brasileira.

Educacao no Brasil: Entrevista J.Batista Oliveira (Veja)

"Não precisamos de escolas-modelo"

João Batista Araújo de Oliveira, especialista em educação

Entrevista por Nathalia Goulart

Páginas Amarelas de VEJA, 22 de agosto de 2012

Qualidade do professor:
“Desde a década de 60 há um rebaixamento do nível do pessoal, e a qualidade do ensino depende essencialmente do professor.”

Palavrório pedagógico
“As escolas têm um punhado de papéis reunidos sob o nome de ‘proposta político-pedagógica’, seja lá o que isso queira dizer: começa com uma frase do Paulo Freire e termina citando Rubem Alves.”

Programa de ensino
“É preciso ter um programa de ensino: afinal, se você não sabe o que ensinar, como vai saber o que avaliar?”

Premiar e punir
“É preciso premiar quem faz direito e punir quem não faz. Hoje, o único punido no sistema de ensino brasileiro é o aluno reprovado. Isso é covardia.”

Pedagogos demais, gestores de menos
“O problema é que as escolas e as secretarias de Educação estão povoadas de pedagogos, e não de gestores.”

Idiotia deslumbrada
“Porque no Brasil o que importa é acessório. O legal é colocar xadrez na escola, é ensinar teatro. O brasileiro vai à Finlândia e acha que o sucesso da educação daquele país se deve ao fato de que as paredes das escolas são pintadas de rosa.”

Enem
“Ficamos com esse troço que ninguém sabe o que é. O Enem não tem a menor importância.”

Tablets nas escolas
“Nenhum país conseguiu melhorar a educação a partir do uso da tecnologia. (…) Não adianta colocar ingredientes certos na receita errada.”

Verba para educação
“Desde 1995, o salário do professor quintuplicou no Brasil, mas não houve avanço no de­sempenho do ensino. Então, aumentar uma variável só não vai mexer no resul­tado.”

Educação em 2021
“Estaremos no mesmo patamar. Não há nenhuma razão para pensar que será diferente.”

Trechos da entrevista:
Há décadas governos estaduais, municipais e federal se vangloriam de suas escolas-modelo, unidades que recebem toda a atenção da administração de plantão e que, por isso, se destacam dos demais colégios públicos pela excelência. Os governantes deveriam, na verdade, se envergonhar da situação, afirma o educador João Batista Araújo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto, ONG dedicada à educação. O argumento do especialista é simples: “As escolas-modelo são exceções. A regra, como sabemos, são as demais escolas do Brasil”. Para incentivar governos a corrigir a distorção. Oliveira criou, em parceria com a Gávea Investimentos e a Fundação Lemann, o Prêmio Prefeito Nota 10, que vai dar 200 mil reais a administradores municipais cuja rede de ensino fundamental obtenha a melhor avaliação na Prova Brasil, exame federal que mede a qualidade do ensino público no ciclo básico. Escola-modelo, portanto, não conta. “Não adianta o prefeito falar que tem duas escolas excepcionais se as demais não acompanham esse nível. Queremos premiar o conjunto.” Confira a seguir a entrevista que ele concedeu a VEJA.

O MEC divulgou nesta semana os resultados da Prova Brasil, que mostra o nível de aprendizado das crianças no ciclo fundamental das escolas públicas. Como o senhor avalia os resultados?
Eles foram divulgados com grande fanfarra, mas não há nenhuma justificativa para isso. Se você analisa a questão no tempo, percebe que existe estagnação. Há um ponto fora da curva, os resultados divulgados em 2010. Mas eles não foram corroborados neste novo exame, e já esperávamos isso. Estamos onde estávamos em 1995. Há uma melhora bem pequena nos anos iniciais da escola, e pouquíssima variação nas séries finais e no ensino médio. Os gastos em educação aumentaram — e muito — e foram criados muitos programas, mas isso não tem consistência suficiente para melhorar a qualidade do ensino. Então, temos duas hipóteses para a estagnação: ou os programas criados são bons, mas não foram bem executados, ou são desnecessários e não trouxeram benefício algum.

Especialistas, entre os quais o senhor, pregam que uma reforma educacional eficaz se faz com receitas consagradas — ou seja, sem invencionices. Quais são os ingredientes para o avanço?
O primeiro é uma política para atrair pessoas de bom nível ao magistério. Desde a década de 60 há um rebaixamento do nível do pessoal, e a qualidade do ensino depende essencialmente do professor. O segundo ingrediente é a gestão do sistema. Uma boa gestão produz equidade: todas as escolas de uma mesma rede funcionam segundo o mesmo padrão. Hoje, unidades de uma mesma rede estadual ou municipal apresentam desempenhos díspares. O terceiro é a existência de um programa de ensino estruturado, que falta ao Brasil. As escolas têm um punhado de papéis reunidos sob o nome de “proposta político-pedagógica”, seja lá o que isso queira dizer: começa com uma frase do Paulo Freire e termina citando Rubem Alves. Os governos de todos os níveis abriram mão de manter uma proposta de ensino, detalhando o que os alunos devem aprender em cada série. O quarto ingrediente é um sistema de avaliação que possa medir a evolução do aprendizado. Para isso, porém, é preciso ter um programa de ensino: afinal, se você não sabe o que ensinar, como vai saber o que avaliar? De posse de bons profissionais, gestão, programa de ensino e métodos de avaliação, acrescenta-se o último ingrediente, um sistema de premiação e punição. Algumas redes começam a pensar em um sistema de premiação, mas não adianta só dar incentivo. É preciso premiar quem faz direito e punir quem não faz. Hoje, o único punido no sistema de ensino brasileiro é o aluno reprovado. Isso é covardia. Nada acontece com professor, diretor, secretário de Educação, prefeito ou governador quando eles falham.
(…)

Por que é tão difícil levar a qualidade das escolas-modelo para toda a rede de ensino?
Porque no Brasil o que importa é acessório. O legal é colocar xadrez na escola, é ensinar teatro. O brasileiro vai à Finlândia e acha que o sucesso da educação daquele país se deve ao fato de que as paredes das escolas são pintadas de rosa. Na volta ao Brasil, ele quer pintar todas as escolas daquela cor. Depois, ele vai à Franca, onde vê um livro que julga importante e decide introduzi-lo nas escolas daqui… Em vez de olharmos o que os sistemas de ensino daqueles países têm em comum, olhamos exatamente para o que há de diferente neles, como se isso fosse a bala de prata da educação. Por isso gestão é tão importante: é preciso focar o DNA da escola e deixar de lado o que é periférico. O problema é que as escolas e as secretarias de Educação estão povoadas de pedagogos, e não de gestores. Não conheço uma Secretaria de Educação no Brasil que tenha um especialista em demografia, que saiba quantas crianças vão nascer nos próximos anos e, portanto, quantas escolas precisam ser abertas ou fechadas.

Há alguns meses, o MEC anunciou a aquisição de milhares de tablets para professores. O senhor vê isso com bons olhos?
É mais confete. O bom professor vai se beneficiar; o mau, não. E nem o benefício ao bom professor justifica o custo. Quando a tecnologia está atrelada ao professor, ele, o ser humano, vai ser sempre o fator limitante. Nenhum país conseguiu melhorar a educação a partir do uso da tecnologia. Não estou dizendo que a tecnologia seja ruim. Ela tem potencial, desde que seja usada no contexto apropriado. Não adianta colocar ingredientes certos na receita errada.

A sensação generalizada é que o ensino público nacional é um desastre. É uma visão errada?
É uma visão correta. Sobretudo para as crianças pobres, que teriam na escola a única chance de ascensão social. A escola é um desastre quando analisada pela ótica das avaliações internacionais, e um desastre também do ponto de vista pessoal, individual. A única chance que um cidadão tem de melhorar de vida no Brasil é’ por meio da educação de qualidade. E ela não tem qualidade para a maioria das pessoas. O número de jovens que chegam ao ensino médio é baixíssimo, e, entre estes, a evasão é uma calamidade. E o governo é incapaz de entender que há um modelo errado ali, que penaliza jovens justamente quando eles atravessam uma fase de afirmação.

O Enem foi criado como ferramenta de avaliação e aprimoramento do ensino médio. Porém, vem sofrendo mudanças para atender a outro fim: a seleção de estudantes para universidades públicas. Qual a avaliação do senhor a respeito?
Ninguém consegue servir a dois senhores. O Enem nasceu com um formato, mas transformou-se em outra coisa. Ele nasceu para ser uma prova de avaliação das competências dos jovens, mas não deu certo. Em seguida, tentou-se vender a ideia de que é uma prova seletiva, um vestibular barato. E ficamos com esse troço que ninguém sabe o que é. O Enem não tem a menor importância. A ideia de ter uma forma simplificada de ingresso à universidade é bem-vinda, mas isso não serve para todos os estudantes do ensino médio.

(…)
Tramita no Congresso o Plano Nacional de Educação, que prevê aumentar o porcentual do PIB destinado à área de 5% para 10%. A falta de dinheiro é a razão de crianças não saberem ler ou operar conceitos fundamentais de matemática?
O país deve investir em educação, mas colocar dinheiro na equação atual é jo­gá-lo fora. O problema mais importante é a gestão. Não adianta pôr mais dinhei­ro no sistema atual porque ele vai ser malgasto. É como pagar dois professo­res que não sabem ensinar: melhor é pagar somente um bom mestre. Temos problemas estruturais muito graves: se eles não forem resolvidos, não haverá financiamento que baste. Desde 1995, o salário do professor quintuplicou no Brasil, mas não houve avanço no de­sempenho do ensino. Então, aumentar uma variável só não vai mexer no resul­tado. A equação é mais complexa. Além disso, 10% é uma cifra descabida do ponto de vista da macroeconomia.

O país estabeleceu metas para o ensino básico até 2021. Como estará o Brasil, do ponto de vista da educação, às véspe­ras do bicentenário da Independência?
Estaremos no mesmo patamar. Não há nenhuma razão para pensar que será diferente. Não se muda a educação, estabelecendo metas, mas a partir de ins­tituições. Não há milagre. Uma vez que não existe investimento nas políticas corretas, não há por que achar que tere­mos uma situação melhor no futuro.

A tragedia educacional brasileira - Editorial OESP

A demagogia das cotas

Editorial O Estado de S.Paulo, Sexta, 17 de Agosto de 2012

Ao aprovar o projeto de lei que obriga as universidades e as escolas técnicas federais a reservar 50% de suas vagas para alunos da rede pública, na semana passada, o Senado não se limitou a fazer demagogia com as chamadas políticas de ação afirmativa. Sua decisão, além de mascarar o problema da má qualidade do ensino médio, é quase inócua, em seu alcance, uma vez que 45% dos 900 mil alunos matriculados nas 59 instituições federais de ensino superior cursaram o ensino básico em escolas municipais ou estaduais.
A constatação é do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace), que acaba de divulgar o Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras. O trabalho foi realizado a partir de um levantamento iniciado em novembro de 2010 e concluído em julho de 2011. A base de dados foi fornecida pelo Ministério da Educação (MEC) e cada instituição pesquisada forneceu, online, informações quantitativas e qualitativas que foram avaliadas pelos técnicos do Fonaprace. A pesquisa é por amostragem, tem um índice de confiabilidade de 95% e levou em conta somente os alunos das universidades federais matriculados em cursos presenciais. Em outras palavras, o levantamento não cobre os cursos a distância, oferecidos por meio de sistemas de televisão e internet.
Esse é o terceiro levantamento do gênero já feito pelo órgão - o primeiro foi realizado entre 1996 e 1997. A terceira edição da pesquisa mostra que os maiores contingentes de estudantes das universidades federais egressos da rede pública estão nas Regiões Norte e Sul, com 71,5% e 50,5%, respectivamente. Nas instituições federais de ensino superior situadas no Centro-Oeste e Nordeste, o contingente de universitários vindos da rede pública de ensino básico é de 40,5% e 41,5%, respectivamente. O Sudeste é a região que registrou o menor índice: 37%.
O levantamento do Fonaprace fez outras constatações importantes. Ele mostra, por exemplo, que o número de alunos negros, pardos e índios e pobres vem crescendo significativamente, ano a ano, nas universidades federais. Entre 2004 e 2011, o aumento desse segmento de estudantes nas instituições mantidas pela União foi de quase 50% e os maiores crescimentos foram registrados nas universidades federais do Norte e do Nordeste.
Em termos socioeconômicos, a pesquisa revela que 69% dos estudantes das instituições federais de ensino superior situadas na Região Norte são das classes C, D e E e 63% pertencem a famílias que recebem até três salários mínimos mensais. No Nordeste, 52% dos alunos das federais pertencem às classes C, D e E e 50% são membros de famílias com renda de até três salários mínimos. Os menores contingentes estão nas instituições federais de ensino superior situadas nas Regiões Sul e Sudeste, onde 34% dos alunos pertencem às classes C, D e E.
No plano nacional, os estudantes da classe A representam 15% do corpo discente das universidades federais, com maior concentração nas instituições da Região Centro-Oeste. O levantamento mostra ainda que somente 28% de pais e 33% de mães dos alunos das universidades federais possuem nível superior completo. Também revela que 57% dos alunos utilizam transporte público para irem às aulas e 11% têm bolsa de permanência. Segundo o Fonaprace, esses números desmoralizam dois mitos que ainda sobrevivem na sociedade brasileira - de que os alunos das universidades federais são, em sua maioria, ricos e que se dirigem a essas instituições com automóvel próprio.
Além de relegar para segundo plano a questão de fundo, que é a reforma do ensino médio, o projeto aprovado pelo Senado impõe enormes encargos burocráticos às universidades federais - a ponto de o MEC alegar que elas não têm a menor condição de cumpri-los dentro do período previsto de quatro anos. Mais grave ainda, se for sancionado pela presidente da República, o projeto comprometerá a autonomia pedagógica dessas universidades, que ficarão impedidas de adotar os critérios que julgarem necessários para avaliar o mérito acadêmico, em seus processos seletivos.

A tragedia educacional brasileira: o gargalo do ensino medio - Comentario recebido

A propósito deste meu post

QUINTA-FEIRA, 16 DE AGOSTO DE 2012

Cotas antisociais e racistas vao rebaixar a educacao - Fernando Reinach

o comentarista Nico apresentou estes argumentos, que me julgo no dever de elevar à condição de postagem, en bonne et due forme, dada sua pertinência e total relevância para o debate atual sobre os problemas da educação brasileira.
Devo dizer que concordo - mas isso é secundário -- com seus argumentos, e acrescentaria mais:
Já saindo de um ensino fundamental que é singularmente ineficiente para alfabetizar convenientemente os alunos -- e que comporta inutilidades demagógicas do tipo "estudos afrobrasileiros" e "espanhol" obrigatórios -- os estudantes do ensino médio são absolutamente massacrados por um currículo avassalador -- com outras inutilidades obrigatórias, que existem apenas para dar emprego aos companheiros desempregados pela sua própria incompetência -- e depois têm de fazer um vestibular que realmente mistura alhos com bugalhos, que obriga candidatos de humanidades a saberem perfeitamente Física e Química, e que obriga os candidatos destas áreas a saberem perfeitamente história e redação.
A inadequação da educação brasileira, e os gargalos do ensino médio e do vestibular levam os "responsáveis" - que são tanto políticos demagogos quanto os "pedagogos" desse Ministério do Atraso Educacional que se chama MEC -- com sua vasta "alcatéia" do que eu chamo de "saúvas freireanas" -- a buscarem "puxadinhos" e improvisações catastróficas, para resolver suas contradições, criando outras em seu lugar.
Devo dizer que sou absolutamente pessimista quanto às possibilidades desses problemas serem corrigidos any time soon, pois ainda devemos contar com as máfias de sindicatos de professores, manipulados por militantes ignaros de causas anacrônicas, que vão continuar contribuindo para o atraso e a tragédia educacional brasileira.
Paulo Roberto de Almeida 

Anônimo deixou um novo comentário sobre a sua postagem "Cotas antisociais e racistas vao rebaixar a educac...": 

Existe um pequeno detalhe. Não vou entrar no mérito do texto, pois concordo quase que de todo. Mas uma coisa muito me incomoda (embora não me coloque em posição favorável às cotas). Salvo algumas universidades, como a UFRJ, o vestibular é aplicado de maneira grosseiramente tosca. A grade curricular do Ensino Médio brasileiro já é surreal, exigindo dos estudantes conhecimentos técnicos de Química, Física e afins que só deveriam ser conhecidos na graduação. Mas aí o exame de acesso ao ensino superior consegue ser ainda mais bizarro. O sujeito vai prestar o vestibular para História, e tem que responder questões relativamente complexas de Biologia e Química. Pera lá né. Além do adendo, não basta estudar em escola particular para ser aprovado em curso concorrido (Engenharia Civil, Direito, Farmácia, Medicina etc) em uma boa universidade. A imensa maioria dos calouros destes cursos fez cursinhos para a assimilação das técnicas (leia-se decoreba), pelo qual seus pais pagam o olho da cara. Por este motivo, discordo veementemente que quem seja aprovado no vestibular seja melhor preparado para o curso do que quem não o foi (guardadas as devidas proporções, claro, um indivíduo que acerta 20% em Língua Portuguesa e interpretação tem que voltar para os bancos da escola). O vestibular hoje é apenas um filtro, que seleciona quem teve o melhor treino. Um fato interessante é que as notas mais altas na redação dos vestibulares são de estudantes das humanas (Filosofia, Sociologia, História). Seu desempenho nas questões objetivas das ciências naturais não raro não os classificam de forma suficiente para que fossem aprovados, por exemplo, em Direito, um curso muito mais concorrido. Mas será que, porque um indivíduo acertou menos questões de Física, será um advogado, promotor ou juiz inferior ao que acertou mais questões? Por isso creio que reduzir a questão das cotas à "vai baixar o nível" meio que radical. Existe ainda o pequeno grande detalhe de que o indivíduo só será aprovado nas disciplinas da graduação se o professor concordar que ele domina o assunto. Se analfabetos funcionais estão se formando, quem falha são os docentes. Mas o curioso é que, à exemplo do vestibular, as provas na graduação frequentemente são aplicadas naquele esquema "múltipla escolha A, B, C, D ou E choose one and good luck". Assim tenho contato com estudantes na metade do curso que não sabem nem interpretar um texto de maneira satisfatória, e que para escrever dez linhas é um suplício. Porém suas notas apontam que são indivíduos com domínio de 75~85% dos assuntos que tem estudado.

Eu não sou especialista em métodos avaliativos, psicologia da educação e nem qualquer coisa minimamente semelhante. Mas me parece que temos falhado gravemente na formação do nosso povo, já faz gerações, e continuamos insistentemente errando sistematicamente.

Nico

Tragedia educacional brasileira: desempenho recua

Escolas particulares não atingem meta do Ideb

São Paulo é um dos três Estados do País que ficaram abaixo do índice estipulado pelo MEC

Bruno Deiro, de O Estado de S. Paulo, 15/08/2012

No ensino médio da rede particular, 60% dos Estados do País não atingiram a nota mínima esperado pelo governo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para piorar, dois terços dos 20 Estados avaliados em 2009 apresentaram queda ou mantiveram a mesma média no levantamento divulgado nesta terça-feira, 14.
No ensino fundamental, a situação é menos preocupante. No ciclo de 1.ª a 4.ª série, 33% não atingiram a meta e apenas dois Estados tiveram queda de rendimento. Já entre os alunos de 5.ª a 8.ª série, metade das escolas avaliadas melhorou sua média.

Para especialistas, os números do ensino médio são frustrantes pelo fato de não refletir as vantagem que os alunos da rede privada têm em relação aos que estudam em escolas públicas.

A professora Silvia Colello, da Faculdade de Educação da USP, aponta que a falta de investimentos na atualização dos professores ajuda a explicar o mau desempenho. “As escolas particulares estão em um momento difícil de assegurar clientela e garantir a qualidade que demanda. Cobram mensalidades altas, mas funcionam como empresa e não valorizam o professor”, afirma.
Rede paulista
São Paulo é um dos três Estados do País que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb, ao lado do Distrito Federal e de Pernambuco. Nos últimos dois anos, no entanto, apenas o ciclo da 1.ª a 4.ª série não apresentou melhora na rede paulista.
Acompanhe a cobertura completa do Ideb 2011 no Estadão.edu

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Miseria educacional resplandece no curso medio

Ideb 1 – A vergonha da educação e, de novo, a proposta intelectualmente criminosa das cotas nas universidades federais

Reinaldo Azevedo, 14/08/2012

O governo divulgou os dados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira) de 2011 dos ensinos fundamental e médio. No primeiro caso, houve um avanço. No ensino médio, tem-se uma tragédia. 

O Estadão Online fez uma síntese dos dados do ensino médio. Leiam. Volto em seguida.

Por Rafael Moraes Moura e José Eduardo Barella:
A qualidade do ensino médio piorou no Distrito Federal e em nove Estados brasileiros, aponta o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2011, divulgado nesta terça-feira, 14, pelo Ministério da Educação (MEC). Apesar de a meta nacional ter sido atingida para esta etapa de ensino (3,7), os sistemas estaduais de dez unidades da federação apresentaram índices inferiores aos conferidos na edição de 2009. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) estipulou uma meta nacional de 5,2 para ser alcançada no ensino médio em 2021.

Na comparação Ideb-2011 com Ideb-2009, considerando apenas as redes estaduais, caíram de desempenho Rondônia (-0,4), Acre (-0,2), Pará (-0,2), Paraíba (-0,1), Alagoas (-0,2), Bahia (-0,1), Espírito Santo (-0,1), Paraná (-0,2), Rio Grande do Sul (-0,2) e o Distrito Federal (-0,1). O ministro da Educação, Aloizio Mercadante admitiu que o fraco desempenho do ensino médio no Ideb é “um imenso desafio” para o ministério. Segundo ele, os problemas são conhecidos e o governo prepara ações para enfrentá-los. “Um fator claro é a estrutura curricular, muito extensa”, disse. “São 13 disciplinas, que chegam a 19 se consideradas as disciplinas complementares. São muitas matérias.”

Outro fator é o número elevado de estudantes do ensino médio matriculados no ensino noturno. “O rendimento já é comprometido porque muitos desses alunos trabalham e, com tantas disciplinas, eles ficam destimulados”, afirmou o ministro. De acordo com o Inep, a rede estadual é responsável por cerca de 97% da matrícula do ensino médio na rede pública, o que torna a questão uma responsabilidade dos governos locais. O avanço do Ideb no ensino médio é mais lento que o observado no ensino fundamental.

Embora o Ideb do ensino médio tenha subido de 3,6 para 3,7 (considerando todas as redes de ensino), o índice das redes estaduais ficou estável – manteve-se em 3,4. O Ideb da rede privada é de 5,7. A distância do Ideb das redes estaduais para o do sistema privado, que hoje é de 2,3 pontos, já foi de 2,6 pontos, conforme dados do Ideb de 2005. Segunda melhor do País, a rede estadual de São Paulo ficou com 3,9 em 2011, ante 3,6 em 2009. Santa Catarina é a unidade da federação que obteve a maior nota – 4,0; Alagoas, a que obteve a pior – 2,6.

Além de Alagoas, a rede estadual apresenta Ideb inferior a 3,0 em outras cinco unidades da federação: Pará, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba e Sergipe. Os maiores saltos numéricos nos dois últimos Ideb ocorreram nas redes estaduais de Goiás, que passou de 3,1 para 3,6 (aumento de 0,5), e no Rio de Janeiro (0,4), que subiu de 2,8 para 3,2. Na distribuição por regiões, a média dos Estados do Norte (3,1) e do Nordeste (3) fica abaixo da do Centro-Oeste (3,3), Sudeste (3,6) e Sul (3,7). Na rede privada, o maior Ideb no ensino médio é o de Minas Gerais e Paraná, que é de 6,1.

Voltei [Reinaldo Azevedo:]
Sim, leitor, a escala vai de zero a 10, mas não se deve tomar o topo como referência. Considera-se que o patamar 6 já caracterizaria uma educação própria de país desenvolvido. “Então estamos perto!” Não! Estamos longe! Nesse tipo de medição, cada décimo pode levar tempo — às vezes, anos. É preciso deixar claro que as metas do Brasil são bastante modestas e trazem embutido o que eu chamaria de “crime do realismo conformado” (no post seguinte, em que tratarei do ensino fundamental, explico o que quero dizer).

Vejam o retrato do ensino médio no país. A presidente Dilma Rousseff e o ministro Aloizio Mercadante querem despachar esses alunos para as universidades. Como evidencia a lógica elementar, se não há pressão pela melhoria do ensino médio, por que ele vai melhorar? A quase garantia de vaga na universidade, sem qualquer crivo de natureza intelectual, concorre, por óbvio, para o rebaixamento da qualidade do ensino público.

A rigor, à medida que se estreitam as vagas reservadas ao ensino privado — e a lei faz isso de maneira radical —, sabem o que tende a acontecer, e isso também é elementar, lógico e fatal? Um acirramento da concorrência entre as escolas privadas e um distanciamento ainda maior do ensino público. Como não haverá tantas vagas nas universidades públicas para os melhores, esses estudantes, com um desempenho intelectual muito superior ao daqueles que tiveram vagas garantidas nas universidades públicas, migrarão para o ensino privado. Na prática, Dilma e Mercadante estão empurrando a qualidade para as escolas privadas e a mediocridade para as públicas. Não é questão de gosto. É uma lei da física!

Vocês vão se cansar de ler especialistas a apontar problemas no ensino médio e coisa e tal. Outra hora trato do assunto. Acho que o debate está meio vesgo, mas não entro nele agora. Quero destacar o óbvio: sem que se faça, então, uma reforma para valer no ensino médio, como se pode pensar na tal lei de cotas? É uma sandice! Para começo de conversa, escolas no país inteiro — INTEIRO! — deveriam cumprir um currículo mínimo. O Enem poderia ter forçado essa uniformização, mas não está acontecendo. Esse trabalho tem de ser coordenado.

Eis aí. Esses números miseráveis são o resultado da omissão criminosa na área da educação. E Dilma e Mercadante se mostram dispostos a passar o problema, sem resolvê-lo, para o terceiro grau.

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Ideb 2 – Mercadante, como não poderia deixar de ser, comemora os números vergonhosos do ensino fundamental. E, mais uma vez, a opção pelo desastre

giinternet

Se o resultado do Ideb 2011 para o ensino médio é uma porcaria, o do ensino fundamental não é muito melhor, embora o ministro Aloizio Mercadante não coubesse no bigode ao anunciá-lo. Parecia ser a redenção. Vejam os quadros publicados na Folha Online com a síntese dos dados nacionais do 5º e do 9º anos do ensino fundamental público (atenção para os dados sobre o Rio de Janeiro). Na sequência, leia reportagem da VEJA.com. Volto em seguida.

O Ministério da Educação divulgou nesta terça-feira os novos números do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb, com os resultados de 2011. Em que pese a euforia do ministro Aloizio Mercadante, apressado em vender o estudo como prova de que todos os estados bateram as metas estabelecidas, os números mostram que a educação no Brasil continua lamentável, especialmente a pública. Pelos dados, as notas de mais de 37% das cidades brasileiras nos anos finais do Ensino Fundamental ficaram abaixo da meta estipulada pelo Ministério da Educação para 2011. Não seria tão mau se não fosse a tal meta, por si só, pífia: em média, o MEC esperava que as redes públicas, ao final da 8ª série, fossem capazes de atingir nota 3,7. Mesmo assim, muitas não conseguiram.

Em oito estados – Amapá, Alagoas, Maranhão, Sergipe, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima e Tocantins –, menos de 50% dos municípios atingiram essa nota. No Rio de Janeiro, único estado da região Sudeste nesse grupo, apenas 41,3% das cidades atingiram a meta. Em Roraima, um recorde macabro: nenhum dos 17 municípios foi capaz de chegar aos 3,7. A nota do estado como um todo — 3,6 — foi inferior à nota que havia sido registrada pelo Ideb em 2009 – quadro que se repetiu no Amapá, em Alagoas e no Mato Grosso do Sul. Mesmo na região Sul do país, apenas 60% das cidades atingiram a meta.

Para Priscila Cruz, diretora do Instituto Todos Pela Educação, os números ruins para essa etapa do ensino não surpreendem. São frutos da falta de projeto educacional. “A segunda parte do ensino fundamental é metade gerida pela rede municipal e metade, pela estadual”, explica. “Ou seja, o Ministério da Educação (MEC) não tem projeto para essa etapa, parece terra de ninguém.”

Segundo ela, diversas razões explicam o baixo desempenho dos estudantes nessa fase. Entre elas estão o aumento do número de professores que ministram as disciplinas em sala de aula — grande parte deles, é bom que se registre, sem a especialização adequada — e a fragmentação curricular. “Os últimos anos do ensino fundamental já refletem a grande crise que se observa no ensino médio”, critica Priscila. “Mas ninguém parece disposto a encarar este fato.”

Do total de municípios do país, 73,5% tiveram notas até 4,4 – que são ruins. Na ponta oposta, a da excelência, apenas 1,5% das cidades conseguiram notas superiores a 5,5. Destas, 53 ficam no Sudeste, 20 no Sul e, apenas uma no Nordeste, o heroico município de Vila Nova do Piauí, no estado homônimo do Piauí. Alagoas conseguiu outro recorde negativo: todas as cidades do estado ficaram com notas abaixo de 3,4.

Início do fundamental
Ao comentar os dados dos primeiros anos do ensino fundamental, o governo alardeou o fato de todos os estados terem batido a meta do Ideb. As metas batidas, porém, são diferentes para cada estado e, mais uma vez, mostram abismos entre as regiões do país. Enquanto a região Nordeste precisava atingir a nota média de 3,5; na região Sudeste a meta foi de 5,2. É como se o governo se contentasse em exigir menos das crianças em estados mais pobres, por não acreditar que seriam capazes, ali, de aprender mais.

Destacando a participação individual dos municípios, os dados mostram que 22,3% deles não alcançaram a pontuação esperada. Ao todo, 55,1% das cidades com rede de educação municipal – que no início do ensino fundamental responde por 80% das matrículas do Brasil – tiveram Ideb inferior a 5. As disparidades regionais se mantêm: enquanto Sergipe tem 80,9% das escolas municipais com notas inferiores a 3,7, em Santa Catarina, esse mesmo número não passa de 0,7%. Apenas 674 dos 5.136 municípios do país avaliados conseguiram Ideb igual ou superior a 6, sendo que nenhum deles na região Norte. Onze estão localizados no Nordeste, 25 no Centro-Oeste, 179 no Sul e 459 no Sudeste. 

O governo espera que as cidades se igualem apenas em 2021, quando todas alcançariam nota 6 no Ideb. Para isso, estados como Alagoas, por exemplo, que teve o pior Ideb do Brasil nos anos iniciais (3,5), terão de avançar muito mais rapidamente do que outros como Minas Gerais, por exemplo, onde a nota já chegou a 5,8. Conforme a nota sobe, torna-se mais difícil mantê-la em crescimento, explica Priscila Cruz.

Como o Ideb mede também a taxa de reprovação, a tendência imediata, afirma ela, é que as escolas tentem melhorar o fluxo de seus alunos para conseguir turbinar o desempenho. “A política imediata e mais fácil é aumentar a aprovação, sem que necessariamente venha acompanhada pela efetiva aprendizagem do aluno”, explica Priscila. “De nada adianta passar alunos de série sem que eles tenham aprendido. Melhorar a aprendizagem em todos os níveis, porém, é muito mais difícil”, completa Priscila.

Voltei
Os macrodados já dão uma ideia da maluquice que está em curso no país. É o que chamei, no post anterior, de “crime do realismo conformado”. A meta estabelecida para o Norte e para o Nordeste brasileiros, por exemplo, é a confissão de um gigantesco fracasso. O país aceita de bom grado ter, durante muitos anos, vai se saber quantos, um padrão de educação absolutamente rebaixado nessas regiões – e olhem que o conjunto da obra já é ruim. “Ah, mas refletem as diferenças na economia e coisa e tal.” Eu sei. Por isso mesmo, porque as metas são muito tímidas no que concerne à qualidade, o ministro Aloizio Mercadante deveria ser menos exultante ao anunciar os números. De resto, riqueza do estado não significa maior qualidade na educação – e a inversa também pode ser verdadeira.

Há dados que são a confissão de um vexame. Os números do Rio, por exemplo, merecem qual explicação? No ensino médio, já é o último colocado dos estados do Sul e do Sudeste. No ensino fundamental, o que se tem é um descalabro: no 5º ano, o estado está abaixo de Acre, Rondônia, Roraima e Ceará. No 9º, amarga a 21ª posição entre as 27 unidades da federação. Mas cumpriu a meta, e o ministro Mercadante está feliz.

Vejam agora o resultado nacional para os mesmos 5º e 9º anos do ensino fundamental da escola privada. A diferença é gigantesca, assustadora. Representassem esses números o padrão da educação do país, o Brasil estaria entre as nações desenvolvidas. Volto para encerrar.

Encerro
Critiquei ontem, com dureza, uma matéria notavelmente vesga publicada pelo Estadão. Num esforço evidente de justificar a aloprada lei das cotas sócio-raciais para as universidades federais, cometia-se o desatino de comparar o desempenho de negros das escolas públicas com o de brancos das escolas privadas.

Como o próprio texto evidenciava, a questão da cor da pele não tinha peso nenhum na diferença. O achado percentual refletia, por óbvio, diferenças regionais. A grande disparidade não estava entre negros e brancos, mas entre alunos da rede pública e da rede privada. Aí Dilma e Mercadante tiveram uma ideia: vamos garantir aos nossos alunos da escola pública o acesso à universidade, ainda que eles não saibam quase nada.

É a revolução na educação de modelo petista. Entre ser justo e ser justo com quem não sabe, o partido escolhe a segunda opção. Por isso o socialismo foi um sucesso no mundo!

Miseria educacional brasileira avanca na graduacao (e vai chegar na pos)

Governo aumenta vagas nas federais, mas falta infraestrutura nos campi

O Estado de São Paulo, 14/08/2012

O Reuni, lançado em 2007 para reestruturar as universidades, fez crescer em 63% o número de vagas entre 2006 e 2010; no entanto, deixou as instituições sem bibliotecas, laboratórios e salas de aula.

Lançado pelo governo federal em 2007 com a missão de reestruturar universidades e ampliar o acesso dos brasileiros ao ensino público superior, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) cumpriu a segunda parte das promessas.

O número de vagas oferecidas anualmente aumentou 63%, passando de 148.796, em 2006, para 242.893, em 2010 - dado mais recente do Ministério da Educação (MEC). Os investimentos em infraestrutura, porém, não chegaram junto com os alunos. As primeiras turmas dessa expansão estão deixando as universidades depois de atravessarem o curso com bibliotecas desabastecidas, sem aulas em laboratórios, salas superlotadas e professores assoberbados. O MEC admite problemas, mas alega que eles ocorrem por causa do pioneirismo do Reuni, "um dos programas de maior sucesso da história da educação do País".

Os problemas se multiplicam pelo País. São aulas em contêineres, em porões, laboratórios improvisados em banheiros, falta de restaurantes universitários. A estudante de terapia ocupacional, Larissa Reis, de 19 anos, conta que está no terceiro semestre da faculdade e tem aulas em laboratório a cada 15 dias.

"É muita gente e o professor divide a turma em duas. Ele dá a mesma aula duas vezes", conta. Larissa é estudante do campus de Ceilândia da Universidade de Brasília (UnB), que funciona provisoriamente em 13 salas de uma escola de ensino médio. O barulho dos adolescentes atrapalha as aulas. "Não é o que eu esperava. É tudo muito precário."

O campus de Ceilândia é voltado para cursos de saúde. "Tinha um mini laboratório com três microscópios. Três estudantes utilizavam os instrumentos e instalaram um telão do lado de fora e uns viam os que outros estavam fazendo, mas não tinham a prática", diz Lucas Brito, de 21 anos, aluno de Serviço Social.

Segundo ele, neste semestre está se formando uma turma de Fisioterapia que não teve aula prática, só teórica, por meio de slides. "As pessoas vão se formar sem a mínima segurança de que possam atender", afirma.

Risco - Professores da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro elaboraram um dossiê com fotografias e o encaminharam ao Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes). As imagens mostram salas de prédios recém-construídos com rachaduras, órgãos de animais cobertos por larvas, por falta de formol, e a fachada do campus principal deteriorada - a reitoria informa que as rachaduras não oferecem risco e a obra nos prédios antigos estão para ser licitadas.

O professor de anatomia animal da Rural Luciano Alonso diz que os alunos são obrigados a lidar com peças de animais apodrecidas, por falta de material para conservação. "Técnicos, alunos e professores se expõem a pegar infecção por manusear peças sem condições. O material para manutenção não chega, porque o sistema de compras é falho, a solução usada no preparo das peças perde o poder de conservação. As peças exalam mau cheiro, têm larvas de mosca. Descartamos quando chega no limite", conta. "A reitoria abriu espaço para discutirmos os problemas. A questão é que o governo impõe metas às universidades, que não têm condições de seguir aquele cronograma."

A falta de estrutura e de professores levou alunos do curso de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro a decretarem greve em abril, no campus de Macaé, norte fluminense. "Somos a primeira turma. O curso está sendo construído com a gente. Até a metade do primeiro período, só tínhamos um professor, de bioquímica. Todo período começa com atraso porque a universidade não contratou professores", conta Larissa Costa, aluna do sexto período.

Até agora, os estudantes não tiveram aula em laboratório de anatomia com cadáveres nem em hospital de referência. "A essa altura, nós precisávamos estar inseridos no atendimento hospitalar", lamenta. Os alunos do 5.º e 6.º períodos foram transferidos para o Rio e não se sabe se vão concluir o curso no campus sede. A reitoria informou que o laboratório de anatomia em Macaé ficará pronto em três meses.

MEC defende projeto, onde investiu R$ 9 bilhões

O Ministério da Educação (MEC) vai elaborar um estudo para avaliar a situação dos profissionais egressos das instituições federais, que se formaram nas primeiras turmas da expansão universitária promovida pelo governo federal. O secretário de Educação Superior, Amaro Lins, disse que não acredita que esses primeiros formados serão prejudicados pela falta de estrutura que enfrentaram ao longo do curso. "Não são profissionais que precisam de recall", afirmou.

Lins reconhece que as primeiras turmas enfrentaram maior dificuldade, mas defende o Reuni como um dos projetos "de maior sucesso da história da educação do País". Desde 2006, foram investidos mais de R$ 9 bilhões no programa. Quatorze novas universidades foram criadas, 126 campi construídos e 1.128 novos cursos abertos.

Lins afirma que, ao longo da história, "os pioneiros tiveram reconhecimento pelo que fizeram e enfrentaram dificuldades maiores por estarem inaugurando um processo". A mesma coisa, afirma, ocorreu com a expansão das universidades: alguns enfrentaram maiores dificuldades. "Mas mesmo que tenhamos tido dificuldade com infraestrutura, a qualidade oferecida nos novos campi, por conta da tradição das universidades federais, é muito acima da média do que é oferecido no País", disse.

Lins acredita que a estratégia do Reuni - expandir, mesmo antes de a infraestrutura estar pronta - foi acertada. "Sete anos atrás a universidade brasileira estava completamente desprovida de infraestrutura. A verba de custeio não dava para pagar conta de energia. Não tinha pessoal, o quadro estava defasado. Hoje estaríamos pagando um preço alto se esses jovens não tivessem tido acesso à universidade", afirmou.

Dossiê de sindicato dos professores retrata precariedade

O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes) está preparando um relatório sobre as dificuldades enfrentadas em universidades federais após o Reuni. O documento contém relatos de professores e fotografias, como a de um laboratório improvisado dentro de um banheiro, na Universidade Federal do Pampa.

"O Reuni chegou a uma universidade que já enfrentava problemas, como a falta de professores e laboratórios sucateados. Essas questões foram aprofundadas. O Reuni vem com ideia de reestruturar a universidade, mas, na verdade, só ampliou o número de alunos e tornou mais precário o trabalho docente", diz Marinalva Oliveira, presidente da Andes.

O relatório também critica o campus de Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas, que fica ao lado de um presídio. Um prédio de hotel desativado foi alugado pela Universidade Federal do Oeste do Pará, para abrigar os alunos do campus de Santarém. "É um hotel abandonado, sem condições de abrigar cursos universitários", diz Marinalva.

A professora Kátia Lima, da Escola de Serviço Social e Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, defendeu tese de doutorado sobre o impacto do Reuni. "A explosão do número de vagas discentes nas universidades federais sem a necessária ampliação das vagas docentes é um dado alarmante", diz.

Ela cita algumas instituições, como a Universidade Federal Tecnológica do Paraná, que ampliou em 601% o número de vagas, a Universidade Federal do Triângulo Mineiro (313%) e a Universidade Federal do Recôncavo Baiano (277%).

Defesa - O decano de Ensino e Graduação da UnB, José Américo Saad Garcia, defende o programa do governo federal. "O Reuni, para nós, foi uma maravilha. Passamos vários anos sem ter condição de contratar professor, de ter sala decente. Estava um caos. Não posso questionar, muito menos reclamar. O Reuni foi nossa salvação."