Para agregar maior precisão aos dados e comentários oficiais sobre indicadores econômicos, permito-me esclarecer:
1) Inflação: NÃO está dentro da meta, e sim batendo no teto, quase, ou acima, de 6,5% ao ano. Ou seja, a meta não é mais de 4,5%, e sim de 6,5%. O Conselho Monetário Nacional precisa saber disso, e retificar suas informação, pois ele está defasado em pelo menos 2%.
2) A dívida líquida do setor público pode até ser de 32% do PIB (com toda a maquiagem e deformações contábeis orquestradas pelo Tesouro Nacional e pelas autoridades fiscais), mas não se menciona que a dívida bruta é pelo menos o DOBRO disso, com pelo menos um quarto dos valores detidos pelo Banco Central, o que em outros países é terminantemente proibido. Aliás, o valor bruto não é em todos os casos o parâmetro mais relevante, pois o Japão, por exemplo, tem uma dívida pública superior a 250% do PIB. O mais importante é o CUSTO e o PERFIL do financiamento: no Japão, 99% da dívida é constituída internamente, ou seja, poupança dos próprios japoneses, e o governo paga, por esse empréstimo, os menores juros do mundo, menos de 1% (talvez até negativos, dependendo da taxa de inflação). No Brasil, é preciso fazer apelo a capitais externos, e o custo se aproxima de 10% ao ano. Quem está melhor?
3) Reservas internacionais: encher a boca com a cifra de quase 400 bilhões de dólares pode ser muito bonito, mas vejamos como são constituídas essas reservas e qual o seu custo fiscal? Para comprar dólares, o governo emite títulos da dívida aos já referidos 10% na média de custo pelo serviço; por outro lado, ao deter esse volume, a maior parte aplicada em Treasury bonds com remuneração inferior a 3%, o governo tem um custo fiscal de mais de 30 bilhões de dólares por ano.
Ou seja, nenhum dos argumentos exibidos em falas públicas tem a mínima consistência requerida de uma política econômica adequada.
Paulo Roberto de Almeida
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terça-feira, 19 de novembro de 2013
quarta-feira, 20 de março de 2013
"Presidency for Dummies", or "The Idiot's Guide to..." the same thing...
Vale um desses livrinhos amarelos, ou um daqueles manuais ilustrados, fáceis de compreender e de repetir, passo a passo.
Depois, misture tudo, leve ao forno, e deixe queimar...
Sirva para todos, enquanto sobrar Bolsa Bolo, e faça uma estatística dizendo que acabou a insegurança alimentar e que a maioria agora é de classe média.
Garantimos sucesso de público e uma oposição calada...
Paulo Roberto de Almeida
Como ser Dilma Rousseff - em 13 passos
Primeiro passo: mantenha
no Ministério da Fazenda um indivíduo que não sabe a diferença entre câmbio
fixo e câmbio flutuante, que acha que a "carestia" se combate manipulando
alíquotas de imposto, e que passou toda a sua vida pública defendendo
explicitamente a ideia de que "mais inflação gera mais crescimento".
Segundo passo: dê a este cidadão o controle total da economia, transformando-o em um genuíno czar.
Terceiro passo: coloque na presidência do Banco Central um sujeito completamente submisso, inócuo e apagado, sem nenhum histórico fora da burocracia estatal, sem voz própria e sem nenhuma presença impositiva. Para garantir que este cidadão não passará aos mercados a "perigosa impressão" de ser um sujeito vigoroso e durão no trato dos juros, escolha um indivíduo de aparência cômica, de rosto rotundo, fala mansa e com uma vultosa protuberância ventral (não, isso não é um ad hominem; pode parecer besteira, mas em um ramo que denota extrema autoridade, como o de estar no controle da moeda do país, a aparência e a postura são fundamentais para se transmitir confiança. Compare o grandalhão e charuteiro Paul Volcker, de voz firme e gestos decididos, ao delicado e vacilante Ben Bernanke, de voz macia e gestos hesitantes, e veja a diferença entre o respeito que cada um deles impõe. Ou compare Henrique Meirelles e Gustavo Franco a Alexandre Tombini).
Quarto passo: ordene a este desmoralizado cidadão que ele seja totalmente submisso às ordens expedidas pelo bufão que ocupa o Ministério da Fazenda, desta forma transformando aquele ministro no real presidente do Banco Central, e o presidente do Banco Central em uma mera marionete que está ali apenas para passar a impressão de que o Banco Central possui alguma independência.
Quinto passo: com grande frequência, coloque esta dupla para dizer aos jornais que o governo não medirá esforços para derrubar os juros bancários, estimular o crédito (leia-se: o endividamento e o consumismo) e desvalorizar o real em relação ao dólar.
Sexto passo: feche os portos aumentando as alíquotas de importação de praticamente todos os produtos estrangeiros: de automóveis a produtos têxteis; de calçados e brinquedos a artefatos de madeira, de palha e de cortiça; de lâmpadas e sapatos chineses a pneus, batata, tijolos, vidros e vários tipos de máquinas; de reatores para lâmpadas a vagões de carga; de triciclos, patinetes, bonecos, trens elétricos e quebra-cabeças a produtos lácteos (leite integral, leite parcialmente desnatado e queijo muçarela) e pêssegos. (Sério, está tudo aqui e aqui).
Sétimo passo: diga a todas as grandes empresas do país que elas são obrigadas a produzir utilizando uma determinada porcentagem de insumos fabricados no Brasil.
Oitavo passo: peça encarecidamente aos privilegiados fabricantes destes insumos que não se aproveitem deste monopólio para aumentar seus preços (eles obviamente não atendem ao seu pedido).
Nono passo: para ajudar as grandes empresas a adquirir estes agora mais caros insumos, e simultaneamente para ajudá-las em seus projetos de investimento, libere o BNDES para lhes emprestar dinheiro público a rodo, tudo a juros subsidiados. E como o BNDES não tem todo esse dinheiro, peça ao Tesouro para arrecadar mais dinheiro emitindo títulos da dívida, fazendo com que a dívida bruta do país chegue a R$ 2,823 trilhões em dezembro de 2012.
Décimo passo: para comprar estes títulos emitidos pelo Tesouro, o sistema bancário cria dinheiro do nada, pois opera com reservas fracionárias. Essa inflação monetária, somada a toda a expansão do crédito já feita para estimular o consumismo (expansão essa que também é feita por meio da criação de dinheiro pelos bancos), aumenta enormemente a quantidade de dinheiro na economia, aditivando o aumento generalizado dos preços.
Décimo primeiro passo: para conter toda a escalada de preços gerada por estas medidas intervencionistas, pela expansão monetária e pela desvalorização cambial, comece a mexer nas alíquotas de impostos que incidem sobre vários produtos na esperança de mascarar seu encarecimento. Peça para as empresas de energia elétrica reduzirem suas tarifas e ordene à estatal petrolífera que não suba seus preços (embora ela também seja obrigada a utilizar insumos nacionais mais caros em suas plataformas).
Décimo segundo passo: consiga a façanha de fazer com que essa petrolífera estatal, que detém as melhores jazidas de petróleo do país, produza menos petróleo do que no ano anterior. E que ela perca 40% do seu valor em três anos.
Décimo terceiro passo: faça cara de paisagem (mas com muito laquê) para o fato de que, em apenas 2 anos de governo, o índice de preços oficial — cuja metodologia é pra lá de branda — já acumulou um aumento de 14%. (A título de comparação, a economia suíça precisa de 14 anos para acumular este mesmo aumento inflacionário).
Após tudo isso, diga que tudo de ruim é culpa da crise europeia (ou, quando possível, daquele cidadão que saiu da presidência no final de 2002), e que tudo de bom que continua funcionando é mérito exclusivamente seu. Desfrute de mais de 80% de aprovação de um povo incapaz de estabelecer uma relação de causa e efeito.
Depois, misture tudo, leve ao forno, e deixe queimar...
Sirva para todos, enquanto sobrar Bolsa Bolo, e faça uma estatística dizendo que acabou a insegurança alimentar e que a maioria agora é de classe média.
Garantimos sucesso de público e uma oposição calada...
Paulo Roberto de Almeida
Como ser Dilma Rousseff - em 13 passos
por Leandro Roque
Instituto Ludwig von Mises Brasil, quinta-feira, 7 de fevereiro de 2013
Primeiro passo: mantenha
no Ministério da Fazenda um indivíduo que não sabe a diferença entre câmbio
fixo e câmbio flutuante, que acha que a "carestia" se combate manipulando
alíquotas de imposto, e que passou toda a sua vida pública defendendo
explicitamente a ideia de que "mais inflação gera mais crescimento".
Segundo passo: dê a este cidadão o controle total da economia, transformando-o em um genuíno czar.
Terceiro passo: coloque na presidência do Banco Central um sujeito completamente submisso, inócuo e apagado, sem nenhum histórico fora da burocracia estatal, sem voz própria e sem nenhuma presença impositiva. Para garantir que este cidadão não passará aos mercados a "perigosa impressão" de ser um sujeito vigoroso e durão no trato dos juros, escolha um indivíduo de aparência cômica, de rosto rotundo, fala mansa e com uma vultosa protuberância ventral (não, isso não é um ad hominem; pode parecer besteira, mas em um ramo que denota extrema autoridade, como o de estar no controle da moeda do país, a aparência e a postura são fundamentais para se transmitir confiança. Compare o grandalhão e charuteiro Paul Volcker, de voz firme e gestos decididos, ao delicado e vacilante Ben Bernanke, de voz macia e gestos hesitantes, e veja a diferença entre o respeito que cada um deles impõe. Ou compare Henrique Meirelles e Gustavo Franco a Alexandre Tombini).
Quarto passo: ordene a este desmoralizado cidadão que ele seja totalmente submisso às ordens expedidas pelo bufão que ocupa o Ministério da Fazenda, desta forma transformando aquele ministro no real presidente do Banco Central, e o presidente do Banco Central em uma mera marionete que está ali apenas para passar a impressão de que o Banco Central possui alguma independência.
Quinto passo: com grande frequência, coloque esta dupla para dizer aos jornais que o governo não medirá esforços para derrubar os juros bancários, estimular o crédito (leia-se: o endividamento e o consumismo) e desvalorizar o real em relação ao dólar.
Sexto passo: feche os portos aumentando as alíquotas de importação de praticamente todos os produtos estrangeiros: de automóveis a produtos têxteis; de calçados e brinquedos a artefatos de madeira, de palha e de cortiça; de lâmpadas e sapatos chineses a pneus, batata, tijolos, vidros e vários tipos de máquinas; de reatores para lâmpadas a vagões de carga; de triciclos, patinetes, bonecos, trens elétricos e quebra-cabeças a produtos lácteos (leite integral, leite parcialmente desnatado e queijo muçarela) e pêssegos. (Sério, está tudo aqui e aqui).
Sétimo passo: diga a todas as grandes empresas do país que elas são obrigadas a produzir utilizando uma determinada porcentagem de insumos fabricados no Brasil.
Oitavo passo: peça encarecidamente aos privilegiados fabricantes destes insumos que não se aproveitem deste monopólio para aumentar seus preços (eles obviamente não atendem ao seu pedido).
Nono passo: para ajudar as grandes empresas a adquirir estes agora mais caros insumos, e simultaneamente para ajudá-las em seus projetos de investimento, libere o BNDES para lhes emprestar dinheiro público a rodo, tudo a juros subsidiados. E como o BNDES não tem todo esse dinheiro, peça ao Tesouro para arrecadar mais dinheiro emitindo títulos da dívida, fazendo com que a dívida bruta do país chegue a R$ 2,823 trilhões em dezembro de 2012.
Décimo passo: para comprar estes títulos emitidos pelo Tesouro, o sistema bancário cria dinheiro do nada, pois opera com reservas fracionárias. Essa inflação monetária, somada a toda a expansão do crédito já feita para estimular o consumismo (expansão essa que também é feita por meio da criação de dinheiro pelos bancos), aumenta enormemente a quantidade de dinheiro na economia, aditivando o aumento generalizado dos preços.
Décimo primeiro passo: para conter toda a escalada de preços gerada por estas medidas intervencionistas, pela expansão monetária e pela desvalorização cambial, comece a mexer nas alíquotas de impostos que incidem sobre vários produtos na esperança de mascarar seu encarecimento. Peça para as empresas de energia elétrica reduzirem suas tarifas e ordene à estatal petrolífera que não suba seus preços (embora ela também seja obrigada a utilizar insumos nacionais mais caros em suas plataformas).
Décimo segundo passo: consiga a façanha de fazer com que essa petrolífera estatal, que detém as melhores jazidas de petróleo do país, produza menos petróleo do que no ano anterior. E que ela perca 40% do seu valor em três anos.
Décimo terceiro passo: faça cara de paisagem (mas com muito laquê) para o fato de que, em apenas 2 anos de governo, o índice de preços oficial — cuja metodologia é pra lá de branda — já acumulou um aumento de 14%. (A título de comparação, a economia suíça precisa de 14 anos para acumular este mesmo aumento inflacionário).
Após tudo isso, diga que tudo de ruim é culpa da crise europeia (ou, quando possível, daquele cidadão que saiu da presidência no final de 2002), e que tudo de bom que continua funcionando é mérito exclusivamente seu. Desfrute de mais de 80% de aprovação de um povo incapaz de estabelecer uma relação de causa e efeito.
Leandro Roque é o editor e tradutor do site do Instituto Ludwig von Mises Brasil.
domingo, 2 de setembro de 2012
Reflexao da semana: a distancia entre a realidade e a ficcao
Mundos à parte
Com base em uma longa observação da história econômica real da América Latina e a versão que dela se fala nas Faculdades de Economia, em disciplinas como história econômica ou pensamento econômico latino-americano, cheguei à conclusão de que há uma enorme distância entre os fatos e a sua versão ficcionalizada, essa que se ensina em certas faculdades.
Antes, a bibliografia dominante era dominada por figuras como Raúl Prebisch, Aníbal Quijano, FHC (e sua famosa teoria da dependência, equivocadamente famosa nas academias americanas, e uma das idiotices latino-americanas) ou então a inefável Maria Conceição Tavares (e seus muitos pupilos, algum continuando a cometer equívocos no governo ainda hoje).
Atualmente, quem pontifica são luminares como Bresser Pereira, Ha-Joon Chang e muitos outros, todos na beatitude dessa coisa que se chama "pensamento econômico latino-americano".
Ainda vou escrever um trabalho sobre essa enorme distância entre a realidade e os mitos, especialmente sobre a ficção do keynesianismo e suas diferenças (conceituais, materiais, de política) com os processos reais.
Paulo Roberto de Almeida
Brasília, 2 de Setembro de 2012
Com base em uma longa observação da história econômica real da América Latina e a versão que dela se fala nas Faculdades de Economia, em disciplinas como história econômica ou pensamento econômico latino-americano, cheguei à conclusão de que há uma enorme distância entre os fatos e a sua versão ficcionalizada, essa que se ensina em certas faculdades.
Antes, a bibliografia dominante era dominada por figuras como Raúl Prebisch, Aníbal Quijano, FHC (e sua famosa teoria da dependência, equivocadamente famosa nas academias americanas, e uma das idiotices latino-americanas) ou então a inefável Maria Conceição Tavares (e seus muitos pupilos, algum continuando a cometer equívocos no governo ainda hoje).
Atualmente, quem pontifica são luminares como Bresser Pereira, Ha-Joon Chang e muitos outros, todos na beatitude dessa coisa que se chama "pensamento econômico latino-americano".
Ainda vou escrever um trabalho sobre essa enorme distância entre a realidade e os mitos, especialmente sobre a ficção do keynesianismo e suas diferenças (conceituais, materiais, de política) com os processos reais.
Paulo Roberto de Almeida
Brasília, 2 de Setembro de 2012
sábado, 30 de junho de 2012
O governo contra a economia (e os cidadaos), 2: petroleo e gasolina
Das catacumbas, encore et toujours...
O artigo é de um ano atrás, mas sua atualidade é ainda mais atual, se me permito dizer. Tanto é assim que a Petrobras está tentando reverter algumas das péssimas decisões tomadas na gestão anterior, aliás, como quase todos os mesmos personagens do passado, à exclusão de dois presidentes, agora ex, que fizeram muito mal à empresa. Diga-se de passagem, os responsáveis diretos estão aí mesmo, no comando...
O governo sempre mete os pés pelas mãos, quando pretende criar um capitalismo dirigido, obediente, amestrado, subserviente. Tentou fazer assim com a Vale, que é uma empresa privada, mas que é considerada em certos setores como uma "perda estratégica" (vejam vocês: o governo gosta de exportar minérios, ou aço).
Sempre fez assim com a Petrobras, que foi uma empresa medíocre (a despeito de ser financiada por todos os brasileiros), até adquirir autonomia, sob o regime anterior, e crescer tecnologicamente e no mercado. Agora a empresa vem sendo usada para fins políticos (e eu nem menciono os milhões de reais repassados à máfia sindical) e com isso perde valor de mercado e não consegue cumprir objetivos empresariais, pois tem de cumprir objetivos que não são os seus (como, por exemplo, produzir renda para deputados e companheiros sequiosos de recursos públicos).
Infelizmente, temos de conviver com bobagens econômicas enquanto durar o reino dos companheiros no poder.
Paulo Roberto de Almeida
Petrobras perde US$5,7 bi em valor de mercado e cai no ranking do setor
Bruno Villas Bôas
O Globo, 9/07/2011
O mau desempenho das ações da Petrobras na Bolsa de Valores de São Paulo (Bovespa) — efeito da ingerência política sobre o reajuste do preço da gasolina nos postos — fez a companhia cair da terceira para a quinta posição no ranking das maiores empresas de petróleo do mundo. O valor de mercado da estatal encolheu US$5,77 bilhões desde 24 de setembro de 2010, data da sua megacapitalização (a maior da história), para US$207,33 bilhões ontem.
A companhia ficou, assim, menos valiosa pelo critério valor de mercado (que consiste em multiplicar as ações da empresa pelo seu preço) em comparação à anglo-holandesa Royal Dutch Shell (US$220,47 bilhões), agora a terceira no ranking. E também foi ultrapassada na listagem pela americana Chevron (US$211,54 bilhões), que assumiu a quarta posição.
Especialistas lembram que a perda de valor não foi maior porque as ações da estatal são negociadas em reais e a moeda americana, usada no ranking, desvalorizou-se 8,42% de 24 de setembro do ano passado até ontem. Desde o fim da capitalização, as ações preferenciais (PN, sem voto) caíram 9,71% na Bovespa e as ordinárias (ON, com voto), 11,82%.
Segundo Osmar Camilo, analista da corretora Socopa, além da interferência do governo, outros fatores afetaram as ações da empresa nos últimos meses, como a “digestão” da capitalização de R$120 bilhões e as incertezas sobre o plano de negócios da companhia.
— A empresa tem um desafio muito grande pela frente, que é fazer caixa para financiar o desenvolvimento do pré-sal — explica o analista. — No longo prazo, no entanto, esperamos que os investimentos realizados agora se mostrem benéficos, já que a produção de petróleo pode dobrar nos próximos dez anos.
O ranking segue liderado pela americana Exxon Mobil, com valor de mercado de US$402,21 bilhões. Em setembro, a Exxon valia US$314,93 bilhões. O aumento foi provocado pelo alta do preço do barril de petróleo. Na segunda posição aparece a Petrochina, com valor de mercado de US$265,92 bilhões.
O artigo é de um ano atrás, mas sua atualidade é ainda mais atual, se me permito dizer. Tanto é assim que a Petrobras está tentando reverter algumas das péssimas decisões tomadas na gestão anterior, aliás, como quase todos os mesmos personagens do passado, à exclusão de dois presidentes, agora ex, que fizeram muito mal à empresa. Diga-se de passagem, os responsáveis diretos estão aí mesmo, no comando...
O governo sempre mete os pés pelas mãos, quando pretende criar um capitalismo dirigido, obediente, amestrado, subserviente. Tentou fazer assim com a Vale, que é uma empresa privada, mas que é considerada em certos setores como uma "perda estratégica" (vejam vocês: o governo gosta de exportar minérios, ou aço).
Sempre fez assim com a Petrobras, que foi uma empresa medíocre (a despeito de ser financiada por todos os brasileiros), até adquirir autonomia, sob o regime anterior, e crescer tecnologicamente e no mercado. Agora a empresa vem sendo usada para fins políticos (e eu nem menciono os milhões de reais repassados à máfia sindical) e com isso perde valor de mercado e não consegue cumprir objetivos empresariais, pois tem de cumprir objetivos que não são os seus (como, por exemplo, produzir renda para deputados e companheiros sequiosos de recursos públicos).
Infelizmente, temos de conviver com bobagens econômicas enquanto durar o reino dos companheiros no poder.
Paulo Roberto de Almeida
Petrobras perde US$5,7 bi em valor de mercado e cai no ranking do setor
Bruno Villas Bôas
O Globo, 9/07/2011
O mau desempenho das ações da Petrobras na Bolsa de Valores de São Paulo (Bovespa) — efeito da ingerência política sobre o reajuste do preço da gasolina nos postos — fez a companhia cair da terceira para a quinta posição no ranking das maiores empresas de petróleo do mundo. O valor de mercado da estatal encolheu US$5,77 bilhões desde 24 de setembro de 2010, data da sua megacapitalização (a maior da história), para US$207,33 bilhões ontem.
A companhia ficou, assim, menos valiosa pelo critério valor de mercado (que consiste em multiplicar as ações da empresa pelo seu preço) em comparação à anglo-holandesa Royal Dutch Shell (US$220,47 bilhões), agora a terceira no ranking. E também foi ultrapassada na listagem pela americana Chevron (US$211,54 bilhões), que assumiu a quarta posição.
Especialistas lembram que a perda de valor não foi maior porque as ações da estatal são negociadas em reais e a moeda americana, usada no ranking, desvalorizou-se 8,42% de 24 de setembro do ano passado até ontem. Desde o fim da capitalização, as ações preferenciais (PN, sem voto) caíram 9,71% na Bovespa e as ordinárias (ON, com voto), 11,82%.
Segundo Osmar Camilo, analista da corretora Socopa, além da interferência do governo, outros fatores afetaram as ações da empresa nos últimos meses, como a “digestão” da capitalização de R$120 bilhões e as incertezas sobre o plano de negócios da companhia.
— A empresa tem um desafio muito grande pela frente, que é fazer caixa para financiar o desenvolvimento do pré-sal — explica o analista. — No longo prazo, no entanto, esperamos que os investimentos realizados agora se mostrem benéficos, já que a produção de petróleo pode dobrar nos próximos dez anos.
O ranking segue liderado pela americana Exxon Mobil, com valor de mercado de US$402,21 bilhões. Em setembro, a Exxon valia US$314,93 bilhões. O aumento foi provocado pelo alta do preço do barril de petróleo. Na segunda posição aparece a Petrochina, com valor de mercado de US$265,92 bilhões.
quarta-feira, 18 de abril de 2012
As sauvas freireanas do MEC e a tragedia educacional brasileira
Um leitor deste blog me pergunta onde encontrar um artigo sobre a "pedagogia" (aspas triplas) do supremo idiota da pedagogia do oprimido Paulo Freire, convertido em patrono (my God!) da educação brasileira, o que deve assegurar pelo menos mais 80 anos de atraso em nossa educação.
De fato, é difícil encontrar, em Português artigos analíticos críticos em relação a essa bobagem extrema da subpedagogia (des)educacional brasileira, pelo simples motivo de que toda a ideologia pedagógica no Brasil foi moldada, em processo coletivo de lavagem cerebral, pelas bobagens indescritíveis proclamadas por esse "subintelequitual" dos trópicos, convertido em sumidade universal em matéria de educação.
Mais um sinal de como existem idiotas no mundo.
Uma crítica em INGLÊS está neste meu post:
http://diplomatizzando.blogspot.it/2010/03/1779-pedagogia-freireana-nossa.html
Eu tenho postado regularmente matérias críticas aqui neste espaço, mas confesso que ainda não me dei ao trabalho de escrever algo sobre (ou contra, seria o caso de dizer) esse besteirol antipedagógico do supremo apedeuta (um título que ele divide com outros apedeutas, eu sei).
Prometo fazê-lo, mas é que não figura em minhas áreas privilegiadas de pesquisa -- que são economia e desenvolvimento -- mas talvez devesse fazê-lo, pois o que mas detesto, além de ignorância voluntária (dos que poderiam ter estudado, ou simplesmente se informado, e escolheram não fazê-lo), é sobretudo desonestidade intelectual.
Não digo que Paulo Freire, um ingênuo simplesmente idiota, fosse um desonesto intelectual: era apenas mal informado e ingênuo, e foi assim a vida inteira. Os que o seguem acriticamente é que são idiotas, ou de má fé.
Bem, quem quiser ler mais, certamente vai encontrar material à farta em meu blog, e um artigo, EM INGLÊS, sobre a idiotice consumada que é a tal de pedagogia do oprimido, um monte de banalidades sobre fundo de conscientização, e que não serve para o objetivo que deveria ser o seu: alfabetizar e educar as pessoas.
Não estranha, assim, que depois de meio século de idiotização constante de pedagogos e (des)educadores, a educação brasileira esteja entre as piores do mundo.
Voilà: coloquei "Paulo Freire" em meu blog, e recolho esta enormidade de links:
De fato, é difícil encontrar, em Português artigos analíticos críticos em relação a essa bobagem extrema da subpedagogia (des)educacional brasileira, pelo simples motivo de que toda a ideologia pedagógica no Brasil foi moldada, em processo coletivo de lavagem cerebral, pelas bobagens indescritíveis proclamadas por esse "subintelequitual" dos trópicos, convertido em sumidade universal em matéria de educação.
Mais um sinal de como existem idiotas no mundo.
Uma crítica em INGLÊS está neste meu post:
http://diplomatizzando.blogspot.it/2010/03/1779-pedagogia-freireana-nossa.html
Eu tenho postado regularmente matérias críticas aqui neste espaço, mas confesso que ainda não me dei ao trabalho de escrever algo sobre (ou contra, seria o caso de dizer) esse besteirol antipedagógico do supremo apedeuta (um título que ele divide com outros apedeutas, eu sei).
Prometo fazê-lo, mas é que não figura em minhas áreas privilegiadas de pesquisa -- que são economia e desenvolvimento -- mas talvez devesse fazê-lo, pois o que mas detesto, além de ignorância voluntária (dos que poderiam ter estudado, ou simplesmente se informado, e escolheram não fazê-lo), é sobretudo desonestidade intelectual.
Não digo que Paulo Freire, um ingênuo simplesmente idiota, fosse um desonesto intelectual: era apenas mal informado e ingênuo, e foi assim a vida inteira. Os que o seguem acriticamente é que são idiotas, ou de má fé.
Bem, quem quiser ler mais, certamente vai encontrar material à farta em meu blog, e um artigo, EM INGLÊS, sobre a idiotice consumada que é a tal de pedagogia do oprimido, um monte de banalidades sobre fundo de conscientização, e que não serve para o objetivo que deveria ser o seu: alfabetizar e educar as pessoas.
Não estranha, assim, que depois de meio século de idiotização constante de pedagogos e (des)educadores, a educação brasileira esteja entre as piores do mundo.
Voilà: coloquei "Paulo Freire" em meu blog, e recolho esta enormidade de links:
16 Abr 2012
Pois as saúvas freireanas do MEC acabaram decretando que o seu santo protetor, o supremo idiota da pedagogia do oprimido -- uma fabulosa impostura intelectual, se o adjetivo se aplica -- Paulo Freire é o patrono da ...
18 Abr 2010
Um, o José Marcos veio em socorro do Paulo Freire, dizendo que teve, uma vez, a "oportunidade de assistir a uma palestra de Paulo Freire um pouco depois de seu retorno ao Brasil. Com sua voz mansa e pausada, Paulo ...
09 Abr 2010
A Universidade de Northwestern, no estado norte-americano de Ilinois, realiza, no dia 10 de abril, seminário em comemoração aos 40 anos da tradução do livro "Pedagogia do Oprimido", de Paulo Freire, para o inglês.
18 Fev 2012
... que seguem o besteirol do supremo mestre idiota de todas as bobagens pedagógicas que fomos capazes de oferecer ao mundo desde os anos 1960, Paulo Freire, e que hoje ainda continua infernizando a vida de alunos, ...
29 Mar 2012
... que seguem o besteirol do supremo mestre idiota de todas as bobagens pedagógicas que fomos capazes de oferecer ao mundo desde os anos 1960, Paulo Freire, e que hoje ainda continua infernizando a vida de alunos, ...
09 Mar 2012
Todos os professores, repito TODOS (mas alguns podem se salvar), foram educados no maravilhoso sistema Paulo Freire de conscientização companheira, e assim esperar que eles sejam o que são é dificil... Mas, grande ...
23 Dez 2011
E as nossas saúvas atuais parecem todas concentradas no MEC, são as saúvas freireanas, aquelas pedagogas que acreditam nas bobagens do Paulo Freire e vivem para atrasar a educação brasileira. Pois eu digo, ou o ...
21 Fev 2011
O mais impressionante é que foi o PT que introduziu o modelo no país: Paulo Freire, então secretário da educação de Luíza Erundina na Prefeitura de São Paulo, implementou a progressão nas escolas municipais. Outras ...
01 Out 2011
A UnB faz uma semana universitária toda ela dedicada a homenagear Paulo Freire. Trata-se de um caso extraordinário de homenagem prestada ao principal responsável pelo atraso educacional brasileiro. Enfim, combina ...
13 Ago 2010
É inacreditável: a educação brasileira é a tragédia que é por causa, justamente, do besteirol freireano, ou seja, o primarismo boçal dos ensinamentos de Paulo Freire, que continua influenciando essa pedagogia de botequim ...
24 Nov 2011
Paulo Freire, o “pedagogo” responsável pela aplicação das teorias althusserianas na educação brasileira, transportou o conceito da luta de classes para dentro das escolas, transformando-as em campos de luta ideológica e ...
22 Mai 2011
Eu me refiro a Paulo Freire, um homem de boa vontade, mas tremendamente equivocado, sobretudo a partir de seu panfleto "Pedagogia do Oprimido", que parece ter se convertido no manual de besteirol das pedagogas ...
24 Fev 2011
Paulo Freire falava em "leitura de mundo", para exercer a cidadania plena e postulava a educação como ato político. Em se tratando de política, com a interdependência entre os políticos que temos, o que dizem e fazem, ...
14 Mai 2011
Um dos professores, provavelmente indelevelmente marcado pela pedagogia freireana -- do supremo idiota educacional Paulo Freire; não confundir com o mestre Gilberto Freyre -- disse que a culpa era da "mercantilização ...
05 Mai 2011
Só colocar Espanhol obrigatório no fundamental se os demais países do Mercosul também ensinarem Português em suas escolas primárias: SIM Aposentar o Paulo Freire como "guia espiritual" das nossas pedagogas: SIM ...
15 Mai 2011
... o senador Cristovam Buarque, do PDT-DF, que já foi inclusive reitor da UnB (coincidentemente ela começou a decair em sua gestão) e ministro da (des)Educação (ele deve acreditar nas bobagens do Paulo Freire, ...
09 Fev 2012
Você, sem ser formado em Geografia nem Pedagogia, tenta desmerecer Milton Santos e Paulo Freire, o que para qualquer pessoa que tenha feito algo em Educação, é um disparate!!! É o mesmo que dizer que os trabalhos ...
19 Mar 2010
Como se vê, nada de muito esclarecedor ou útil a um debate importante sobre o tema desse post, que se referia ao papel deletério desse ícone da idiotice pedagógica que é o equivocadamente cultuado Paulo Freire,...
15 Jul 2010
Paulo Freire Antonio Gramsci Carlos Mariguela Hugo Chávez Movimentos Democráticos MST Portal do Ateísmo Portal oficial da ONU UNESCO Brasil Fórum Social Mundial Rede Desarma Brasil Comissão Pastoral da Terra ...
05 Out 2010
Entendo também que nossos problemas começam com a tragédia da tal de pedagogia "freireana", de Paulo Freire, uma fraude educacional completa, uma demagogia política ultrapassada, que vem arrastando a educação ...
05 Out 2010
Entendo também que nossos problemas começam com a tragédia da tal de pedagogia "freireana", de Paulo Freire, uma fraude educacional completa, uma demagogia política ultrapassada, que vem arrastando a educação ...
26 Ago 2011
O mal que a paulo-freirização fez à escola levará gerações para ser superado. Todos os mitos ideológicos que Paulo Freire criou com seu método de alfabetização de adultos foram transferidos para a educação de crianças ...
02 Fev 2011
No caso da reserva Raposa Serra do Sol, ele, o ministro Ayres Britto, em reverência à sabedoria indígena, lascou, citando Paulo Freire: “Não existe saber maior ou menor; existem apenas saberes diferentes”. De fato, o ...
12 Mar 2010
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state ...
FINALMENTE, NESTE ÚLTIMO LINK, encontro uma crítica, em inglês da suprema idiotice cultuada no Brasil e em outros países também. Só posso prever atraso e decadência para os que seguem o monte de bobagens servidas nessa antipedagogia.
1779) A pedagogia freireana: nossa contribuicao ao atraso do mundo...
Os países geralmente exibem com certo orgulho seus prêmios Nobel, cientistas distinguidos que deram contribuições inestimáveis ao progresso da humanidade, salvaram e continuam a salvar incontáveis vidas pelas suas pesquisas em torno de doenças, ou que permitiram avanços de tal monta no conhecimento científico, de maneira geral, que esses avanços fundamentam conquistas notórias para o bem estar de todos os seres humanos.
Poucos países costumam orgulhar-se de ditadores bárbaros do passado, que sairam por aí matando pessoas, conquistando povos, massacrando gente. Não creio que alguém possa orgulhar-se de um Hitler, de um Pol Pot, de um Stalin, embora haja gente que ainda hoje ache que Stalin, Mao Tse-tung e Fidel Castro tenham sido líderes geniais; Oscar Niemeyer, por exemplo, ainda acha que esses caras foram grandes, mas o provecto arquiteto é um imbecil consumado, um idiota dos mais grandes que possamos ter oferecido ao mundo, que além de ideias desprezíveis ainda oferece monumentos à burrice humana, totalmente disfuncionais por dentro e por fora.
O Brasil está num estágio intermediário: ainda não oferecemos grandes cientistas e inventores para o bem-estar da humanidade, mas já oferecemos músicos e futebolistas para agradar a vida aqui e ali...
Mas uma das nossas maiores contribuições ao MAL-ESTAR(duplamente sublinhado, caixa alta e toda a ênfase possível) da humanidade é essa tal de Pedagogia do Oprimido, uma bobagem monumental que só faz atrasar a educação dos jovens e que continua a imbecilizar adultos.
Não tenho tempo de escrever todo o mal -- mil perdões pela expressão -- que penso dessa coisa (inapropriadamente) chamada "pedagogia do oprimido", por isso me permito reproduzir um texto que me foi enviado por um leitor deste meu post anterior:
quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010
1332) Construindo o atraso educacional do Brasil
Desconstruindo a educação no Brasil
Paulo Roberto de Almeida
Sou terrivelmente pessimista quanto ao itinerário presente E FUTURO da educação no Brasil. Alguns diriam que sou excessivamente pessimista. Acho que não, inclusive porque não sou do setor, não acompanho em detalhes todas as bobagens que vem sendo cometidas pelas pedagogas "freireanas" (e delirantes) que atuam supostamente em nome do MEC para deformar as orientações curriculares do ensino nos dois primeiros graus da educação pública no Brasil e por todos os demais responsáveis pelo setor no Brasil.
(...)
(continuar neste link)
Pois bem, um leitor chamado Rubens, a quem sou muito agradecido, enviou-me esta matéria sobre a nossa imbecilidade ofertada ao mundo:
Pedagogy of the Oppressor
Sol Stern
City Journal (of New York), Spring 2009, vol. 19, n. 2
[A quarterly magazine of urban affairs, published by the Manhattan Institute, edited by Brian C. Anderson.]
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire
Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state certification for about 1,700 new teachers annually. When I met with a group of the fellows taking a required class at a school of education last summer, we began by discussing education reform, but the conversation soon took a turn, with many recounting one horror story after another from their rocky first year: chaotic classrooms, indifferent administrators, veteran teachers who rarely offered a helping hand. You might expect the required readings for these struggling rookies to contain good practical tips on classroom management, say, or sensible advice on teaching reading to disadvantaged students. Instead, the one book that the fellows had to read in full was Pedagogy of the Oppressed, by the Brazilian educator Paulo Freire.
For anyone familiar with American schools of education, the choice wasn’t surprising. Since the publication of the English edition in 1970, Pedagogy of the Oppressed has achieved near-iconic status in America’s teacher-training programs. In 2003, David Steiner and Susan Rozen published a study examining the curricula of 16 schools of education—14 of them among the top-ranked institutions in the country, according to U.S. News and World Report—and found that Pedagogy of the Oppressed was one of the most frequently assigned texts in their philosophy of education courses. These course assignments are undoubtedly part of the reason that, according to the publisher, almost 1 million copies have sold, a remarkable number for a book in the education field.
The odd thing is that Freire’s magnum opus isn’t, in the end, about education—certainly not the education of children. Pedagogy of the Oppressed mentions none of the issues that troubled education reformers throughout the twentieth century: testing, standards, curriculum, the role of parents, how to organize schools, what subjects should be taught in various grades, how best to train teachers, the most effective way of teaching disadvantaged students. This ed-school bestseller is, instead, a utopian political tract calling for the overthrow of capitalist hegemony and the creation of classless societies. Teachers who adopt its pernicious ideas risk harming their students—and ironically, their most disadvantaged students will suffer the most.
To get an idea of the book’s priorities, take a look at its footnotes. Freire isn’t interested in the Western tradition’s leading education thinkers—not Rousseau, not Piaget, not John Dewey, not Horace Mann, not Maria Montessori. He cites a rather different set of figures: Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, and Fidel Castro, as well as the radical intellectuals Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, and Georg Lukács. And no wonder, since Freire’s main idea is that the central contradiction of every society is between the “oppressors” and the “oppressed” and that revolution should resolve their conflict. The “oppressed” are, moreover, destined to develop a “pedagogy” that leads them to their own liberation. Here, in a key passage, is how Freire explains this emancipatory project:
The pedagogy of the oppressed [is] a pedagogy which must be forged with, not for, the oppressed (whether individuals or peoples) in the incessant struggle to regain their humanity. This pedagogy makes oppression and its causes objects of reflection by the oppressed, and from that reflection will come their necessary engagement in the struggle for their liberation. And in the struggle this pedagogy will be made and remade.
As the passage makes clear, Freire never intends “pedagogy” to refer to any method of classroom instruction based on analysis and research, or to any means of producing higher academic achievement for students. He has bigger fish to fry. His idiosyncratic theory of schooling refers only to the growing self-awareness of exploited workers and peasants who are “unveiling the world of oppression.” Once they reach enlightenment, mirabile dictu, “this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes a pedagogy of all people in the process of permanent liberation.”
Seldom does Freire ground his description of the clash between oppressors and oppressed in any particular society or historical period, so it’s hard for the reader to judge whether what he is saying makes any sense. We don’t know if the oppressors he condemns are North American bankers, Latin American land barons, or, for that matter, run-of-the-mill, authoritarian education bureaucrats. His language is so metaphysical and vague that he might just as well be describing a board game with two contesting sides, the oppressors and the oppressed. When thinking big thoughts about the general struggle between these two sides, he relies on Marx’s standard formulation that “the class struggle necessarily leads to the dictatorship of the proletariat [and] this dictatorship only constitutes the transition to the abolition of all classes and to a classless society.”
In one footnote, however, Freire does mention a society that has actually realized the “permanent liberation” he seeks: it “appears to be the fundamental aspect of Mao’s Cultural Revolution.” The millions of Chinese of all classes who suffered and died under the revolution’s brutal oppression might have disagreed. Freire also offers professorial advice to revolutionary leaders, who “must perceive the revolution, because of its creative and liberating nature, as an act of love.” Freire’s exemplar of this revolutionary love in action is none other than that poster child of 1960s armed rebellion, Che Guevara, who recognized that “the true revolutionary is guided by strong feelings of love.” Freire neglects to mention that Che was one of the most brutal enforcers of the Cuban Revolution, responsible for the execution of hundreds of political opponents.
After all this, murkiness may be the least of the book’s problems, but it is nevertheless worth quoting the book’s opening rumination:
While the problem of humanization has always, from an axiological point of view, been humankind’s central problem, it now takes on the character of an inescapable concern. Concern for humanization leads at once to the recognition of dehumanization, not only as an ontological possibility but as an historical reality. And as an individual perceives the extent of dehumanization, he or she may ask if humanization is a viable possibility. Within history, in concrete, objective contexts, both humanization and dehumanization are possibilities for a person as an uncompleted being conscious of their incompletion.
Roughly translated: “humanization” is good and “dehumanization” is bad. Oh, for the days when revolutionary tracts got right to the point, as in: “A specter is haunting Europe.”
Illustration by Arnold Roth.
How did this derivative, unscholarly book about oppression, class struggle, the depredations of capitalism, and the need for revolution ever get confused with a treatise on education that might help solve the problems of twenty-first-century American inner-city schools? The answer to that question begins in Pernambuco, a poverty-stricken province in northeastern Brazil. In the 1950s and sixties, Freire was a university professor and radical activist in the province’s capital city, Recife, where he organized adult-literacy campaigns for disenfranchised peasants. Giving them crash courses in literacy and civics was the most efficient means of mobilizing them to elect radical candidates, Freire realized. His “pedagogy,” then, began as a get-out-the-vote campaign to gain political power.
In 1964, a military coup struck Brazil. Freire spent some time in jail and was then exiled to Chile, where—inspired by his work with the Brazilian peasants—he worked on Pedagogy of the Oppressed. Hence the book’s insistence that schooling is never a neutral process and that it always has a dynamic political purpose. And hence, too, one of the few truly pedagogical points in the book: its opposition to taxing students with any actual academic content, which Freire derides as “official knowledge” that serves to rationalize inequality within capitalist society. One of Freire’s most widely quoted metaphors dismisses teacher-directed instruction as a misguided “banking concept,” in which “the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing and storing the deposits.” Freire proposes instead that teachers partner with their coequals, the students, in a “dialogic” and “problem-solving” process until the roles of teacher and student merge into “teacher-students” and “student-teachers.”
After the 1970 publication of the book’s English edition, Freire received an invitation to be a guest lecturer at the Harvard Graduate School of Education, and over the next decade he found enthusiastic audiences in American universities. Pedagogy of the Oppressed resonated with progressive educators, already committed to a “child-centered” rather than a “teacher-directed” approach to classroom instruction. Freire’s rejection of teaching content knowledge seemed to buttress what was already the ed schools’ most popular theory of learning, which argued that students should work collaboratively in constructing their own knowledge and that the teacher should be a “guide on the side,” not a “sage on the stage.”
In Pedagogy of the Oppressed, Freire had listed ten key characteristics of the “banking” method of education that purported to show how it opposed disadvantaged students’ interests. For instance, “the teacher talks and the students listen—meekly”; “the teacher chooses and enforces his choice, and the students comply”; “the teacher disciplines and the students are disciplined”; and “the teacher chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it.” Freire’s strictures reinforced another cherished myth of American progressive ed—that traditional teacher-directed lessons left students passive and disengaged, leading to higher drop-out rates for minorities and the poor. That description was more than a caricature; it was a complete fabrication. Over the last two decades, E. D. Hirsch’s Core Knowledge schools have proved over and over again not only that content-rich teaching raises the academic achievement of poor children on standardized tests but that those students remain curious, intellectually stimulated, and engaged—though the education schools continue to ignore these documented successes.
Of course, the popularity of Pedagogy of the Oppressed wasn’t due to its educational theory alone. During the seventies, veterans of the student-protest and antiwar movements put down their placards and began their “long march through the institutions,” earning Ph.D.s and joining humanities departments. Once in the academy, the leftists couldn’t resist incorporating their radical politics (whether Marxist, feminist, or racialist) into their teaching. Celebrating Freire as a major thinker gave them a powerful way to do so. His declaration in Pedagogy of the Oppressed that there was “no such thing as a neutral education” became a mantra for leftist professors, who could use it to justify proselytizing for America-hating causes in the college classroom.
Here and there, some leftist professors recognized the dangers to academic discourse in this obliteration of the ideal of neutrality. In Radical Teacher, the noted literary critic Gerald Graff—a former president of the ultra–politically correct Modern Language Association—took on his fellow profs, arguing that “however much Freire insists on ‘problem-posing’ rather than ‘banking’ education, the goal of teaching for Freire is to move the student toward what Freire calls ‘a critical perception of the world,’ and there seems little question that for Freire only Marxism or some version of Leftist radicalism counts as a genuine ‘critical perception.’ ” Elsewhere, Graff went even further in rejecting the Freirian model of teaching:
What right do we have to be the self-appointed political conscience of our students? Given the inequality in power and experience between students and teachers (even teachers from disempowered groups) students are often justifiably afraid to challenge our political views even if we beg them to do so. . . . Making it the main object of teaching to open “students’ minds to left, feminist, anti-racist, and queer ideas” and “stimulate” them (nice euphemism that) “to work for egalitarian change” has been the fatal mistake of the liberatory pedagogy movement from Freire in the 1960s to today.
But Graff’s cautionary advice fell on deaf ears in the academy. And not only did indoctrination in the name of liberation infest American colleges, where students could at least choose the courses they wanted to take; through a cadre of radical ed-school professors, the Freirian agenda came to K–12 classrooms as well, in the form of an expanding movement for “teaching for social justice.”
As a case in point, consider the career of Robert Peterson. Peterson started out in the 1980s as a young elementary school teacher in inner-city Milwaukee. He has described how he plumbed Pedagogy of the Oppressed, looking for some way to apply the great radical educator’s lessons to his own fourth- and fifth-grade bilingual classrooms. Peterson came to realize that he had to break away from the “banking method” of education, in which “the teacher and the curricular texts have the ‘right answers’ and which the students are expected to regurgitate periodically.” Instead, he applied the Freirian approach, which “relies on the experience of the student. . . . It means challenging the students to reflect on the social nature of knowledge and the curriculum.” Peterson would have you believe that his fourth- and fifth-graders became critical theorists, interrogating the “nature of knowledge” like junior scholars of the Frankfurt School.
What actually happened was that Peterson used the Freirian rationale to become his students’ “self-appointed political conscience.” After one unit on U.S. intervention in Latin America, Peterson decided to take the children to a rally protesting U.S. aid to the Contras opposing the Marxist Sandinistas in Nicaragua. The children stayed after school to make placards:
let them run their land!
help central america don’t kill them
give the nicaraguans their freedom
Peterson was particularly proud of a fourth-grader who described the rally in the class magazine. “On a rainy Tuesday in April some of the students from our class went to protest against the contras,” the student wrote. “The people in Central America are poor and bombed on their heads. When we went protesting it was raining and it seemed like the contras were bombing us.”
These days, Peterson is the editor of Rethinking Schools, the nation’s leading publication for social-justice educators. He is also the editor of a book called Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, which provides math lessons for indoctrinating young children in the evils of racist, imperialist America. Partly thanks to Peterson’s efforts, the social-justice movement in math, as in other academic subjects, has fully arrived (see “The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” Summer 2006). It has a foothold in just about every major ed school in the country and enjoys the support of some of the biggest names in math education, including several recent presidents of the 25,000-member American Education Research Association, the umbrella organization of the education professoriate. Its dozens of pseudo-scholarly books, journals, and conferences extol the supposed benefits to disadvantaged kids of the kind of teaching that Peterson once inflicted on his Milwaukee fourth-graders.
To counter the criticism that the movement’s objective is political indoctrination, social-justice educators have developed a scholarly apparatus designed to portray social-justice teaching as just another reasonable education approach backed by “research.” Thus a recent issue of Columbia University’s Teachers College Record (which bills itself as “the voice of research in education”) carried a lead article by University of Illinois math education professor Eric Guttstein reporting the results of “a two-year qualitative, practitioner-research study of teaching and learning for social justice.” The “practitioner research” consisted entirely of Guttstein’s observing his own Freirian math instruction in a Chicago public school for two years and then concluding that it was a great success. Part of the evidence was a statement by one of his students: “I thought math was just a subject they implanted on us just because they felt like it, but now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” Guttstein concludes that “youth in K–12 classrooms are more than just students—they are, in fact, actors in the struggle for social justice.”
Illustration by Arnold Roth.
There’s no evidence that Freirian pedagogy has had much success anywhere in the Third World. Nor have Freire’s favorite revolutionary regimes, like China and Cuba, reformed their own “banking” approaches to education, in which the brightest students are controlled, disciplined, and stuffed with content knowledge for the sake of national goals—and the production of more industrial managers, engineers, and scientists. How perverse is it, then, that only in America’s inner cities have Freirian educators been empowered to “liberate” poor children from an entirely imagined “oppression” and recruit them for a revolution that will never come?
Freire’s ideas are harmful not just to students but to the teachers entrusted with their education. A broad consensus is emerging among education reformers that the best chance of lifting the academic achievement of children in the nation’s inner-city schools is to raise dramatically the effectiveness of the teachers assigned to those schools. Improving teacher quality as a means of narrowing racial achievement gaps is a major focus of President Obama’s education agenda. But if the quality of teachers is now the name of the game, it defies rationality that Pedagogy of the Oppressed still occupies an exalted place in training courses for those teachers, who will surely learn nothing about becoming better instructors from its discredited Marxist platitudes.
In the age of Obama, finally, it seems all the more unacceptable to encourage inner-city teachers to take the Freirian political agenda seriously. If there is any political message that those teachers ought to be bringing to their students, it’s one best articulated by our greatest African-American writer, Ralph Ellison, who affirmed that he sought in his writing “to see America with an awareness of its rich diversity and its almost magical fluidity and freedom. . . . confronting the inequalities and brutalities of our society forthrightly, yet thrusting forth its images of hope, human fraternity, and individual self-realization.”
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
Poucos países costumam orgulhar-se de ditadores bárbaros do passado, que sairam por aí matando pessoas, conquistando povos, massacrando gente. Não creio que alguém possa orgulhar-se de um Hitler, de um Pol Pot, de um Stalin, embora haja gente que ainda hoje ache que Stalin, Mao Tse-tung e Fidel Castro tenham sido líderes geniais; Oscar Niemeyer, por exemplo, ainda acha que esses caras foram grandes, mas o provecto arquiteto é um imbecil consumado, um idiota dos mais grandes que possamos ter oferecido ao mundo, que além de ideias desprezíveis ainda oferece monumentos à burrice humana, totalmente disfuncionais por dentro e por fora.
O Brasil está num estágio intermediário: ainda não oferecemos grandes cientistas e inventores para o bem-estar da humanidade, mas já oferecemos músicos e futebolistas para agradar a vida aqui e ali...
Mas uma das nossas maiores contribuições ao MAL-ESTAR(duplamente sublinhado, caixa alta e toda a ênfase possível) da humanidade é essa tal de Pedagogia do Oprimido, uma bobagem monumental que só faz atrasar a educação dos jovens e que continua a imbecilizar adultos.
Não tenho tempo de escrever todo o mal -- mil perdões pela expressão -- que penso dessa coisa (inapropriadamente) chamada "pedagogia do oprimido", por isso me permito reproduzir um texto que me foi enviado por um leitor deste meu post anterior:
quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010
1332) Construindo o atraso educacional do Brasil
Desconstruindo a educação no Brasil
Paulo Roberto de Almeida
Sou terrivelmente pessimista quanto ao itinerário presente E FUTURO da educação no Brasil. Alguns diriam que sou excessivamente pessimista. Acho que não, inclusive porque não sou do setor, não acompanho em detalhes todas as bobagens que vem sendo cometidas pelas pedagogas "freireanas" (e delirantes) que atuam supostamente em nome do MEC para deformar as orientações curriculares do ensino nos dois primeiros graus da educação pública no Brasil e por todos os demais responsáveis pelo setor no Brasil.
(...)
(continuar neste link)
Pois bem, um leitor chamado Rubens, a quem sou muito agradecido, enviou-me esta matéria sobre a nossa imbecilidade ofertada ao mundo:
Pedagogy of the Oppressor
Sol Stern
City Journal (of New York), Spring 2009, vol. 19, n. 2
[A quarterly magazine of urban affairs, published by the Manhattan Institute, edited by Brian C. Anderson.]
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire
Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state certification for about 1,700 new teachers annually. When I met with a group of the fellows taking a required class at a school of education last summer, we began by discussing education reform, but the conversation soon took a turn, with many recounting one horror story after another from their rocky first year: chaotic classrooms, indifferent administrators, veteran teachers who rarely offered a helping hand. You might expect the required readings for these struggling rookies to contain good practical tips on classroom management, say, or sensible advice on teaching reading to disadvantaged students. Instead, the one book that the fellows had to read in full was Pedagogy of the Oppressed, by the Brazilian educator Paulo Freire.
For anyone familiar with American schools of education, the choice wasn’t surprising. Since the publication of the English edition in 1970, Pedagogy of the Oppressed has achieved near-iconic status in America’s teacher-training programs. In 2003, David Steiner and Susan Rozen published a study examining the curricula of 16 schools of education—14 of them among the top-ranked institutions in the country, according to U.S. News and World Report—and found that Pedagogy of the Oppressed was one of the most frequently assigned texts in their philosophy of education courses. These course assignments are undoubtedly part of the reason that, according to the publisher, almost 1 million copies have sold, a remarkable number for a book in the education field.
The odd thing is that Freire’s magnum opus isn’t, in the end, about education—certainly not the education of children. Pedagogy of the Oppressed mentions none of the issues that troubled education reformers throughout the twentieth century: testing, standards, curriculum, the role of parents, how to organize schools, what subjects should be taught in various grades, how best to train teachers, the most effective way of teaching disadvantaged students. This ed-school bestseller is, instead, a utopian political tract calling for the overthrow of capitalist hegemony and the creation of classless societies. Teachers who adopt its pernicious ideas risk harming their students—and ironically, their most disadvantaged students will suffer the most.
To get an idea of the book’s priorities, take a look at its footnotes. Freire isn’t interested in the Western tradition’s leading education thinkers—not Rousseau, not Piaget, not John Dewey, not Horace Mann, not Maria Montessori. He cites a rather different set of figures: Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, and Fidel Castro, as well as the radical intellectuals Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, and Georg Lukács. And no wonder, since Freire’s main idea is that the central contradiction of every society is between the “oppressors” and the “oppressed” and that revolution should resolve their conflict. The “oppressed” are, moreover, destined to develop a “pedagogy” that leads them to their own liberation. Here, in a key passage, is how Freire explains this emancipatory project:
The pedagogy of the oppressed [is] a pedagogy which must be forged with, not for, the oppressed (whether individuals or peoples) in the incessant struggle to regain their humanity. This pedagogy makes oppression and its causes objects of reflection by the oppressed, and from that reflection will come their necessary engagement in the struggle for their liberation. And in the struggle this pedagogy will be made and remade.
As the passage makes clear, Freire never intends “pedagogy” to refer to any method of classroom instruction based on analysis and research, or to any means of producing higher academic achievement for students. He has bigger fish to fry. His idiosyncratic theory of schooling refers only to the growing self-awareness of exploited workers and peasants who are “unveiling the world of oppression.” Once they reach enlightenment, mirabile dictu, “this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes a pedagogy of all people in the process of permanent liberation.”
Seldom does Freire ground his description of the clash between oppressors and oppressed in any particular society or historical period, so it’s hard for the reader to judge whether what he is saying makes any sense. We don’t know if the oppressors he condemns are North American bankers, Latin American land barons, or, for that matter, run-of-the-mill, authoritarian education bureaucrats. His language is so metaphysical and vague that he might just as well be describing a board game with two contesting sides, the oppressors and the oppressed. When thinking big thoughts about the general struggle between these two sides, he relies on Marx’s standard formulation that “the class struggle necessarily leads to the dictatorship of the proletariat [and] this dictatorship only constitutes the transition to the abolition of all classes and to a classless society.”
In one footnote, however, Freire does mention a society that has actually realized the “permanent liberation” he seeks: it “appears to be the fundamental aspect of Mao’s Cultural Revolution.” The millions of Chinese of all classes who suffered and died under the revolution’s brutal oppression might have disagreed. Freire also offers professorial advice to revolutionary leaders, who “must perceive the revolution, because of its creative and liberating nature, as an act of love.” Freire’s exemplar of this revolutionary love in action is none other than that poster child of 1960s armed rebellion, Che Guevara, who recognized that “the true revolutionary is guided by strong feelings of love.” Freire neglects to mention that Che was one of the most brutal enforcers of the Cuban Revolution, responsible for the execution of hundreds of political opponents.
After all this, murkiness may be the least of the book’s problems, but it is nevertheless worth quoting the book’s opening rumination:
While the problem of humanization has always, from an axiological point of view, been humankind’s central problem, it now takes on the character of an inescapable concern. Concern for humanization leads at once to the recognition of dehumanization, not only as an ontological possibility but as an historical reality. And as an individual perceives the extent of dehumanization, he or she may ask if humanization is a viable possibility. Within history, in concrete, objective contexts, both humanization and dehumanization are possibilities for a person as an uncompleted being conscious of their incompletion.
Roughly translated: “humanization” is good and “dehumanization” is bad. Oh, for the days when revolutionary tracts got right to the point, as in: “A specter is haunting Europe.”
Illustration by Arnold Roth.
How did this derivative, unscholarly book about oppression, class struggle, the depredations of capitalism, and the need for revolution ever get confused with a treatise on education that might help solve the problems of twenty-first-century American inner-city schools? The answer to that question begins in Pernambuco, a poverty-stricken province in northeastern Brazil. In the 1950s and sixties, Freire was a university professor and radical activist in the province’s capital city, Recife, where he organized adult-literacy campaigns for disenfranchised peasants. Giving them crash courses in literacy and civics was the most efficient means of mobilizing them to elect radical candidates, Freire realized. His “pedagogy,” then, began as a get-out-the-vote campaign to gain political power.
In 1964, a military coup struck Brazil. Freire spent some time in jail and was then exiled to Chile, where—inspired by his work with the Brazilian peasants—he worked on Pedagogy of the Oppressed. Hence the book’s insistence that schooling is never a neutral process and that it always has a dynamic political purpose. And hence, too, one of the few truly pedagogical points in the book: its opposition to taxing students with any actual academic content, which Freire derides as “official knowledge” that serves to rationalize inequality within capitalist society. One of Freire’s most widely quoted metaphors dismisses teacher-directed instruction as a misguided “banking concept,” in which “the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing and storing the deposits.” Freire proposes instead that teachers partner with their coequals, the students, in a “dialogic” and “problem-solving” process until the roles of teacher and student merge into “teacher-students” and “student-teachers.”
After the 1970 publication of the book’s English edition, Freire received an invitation to be a guest lecturer at the Harvard Graduate School of Education, and over the next decade he found enthusiastic audiences in American universities. Pedagogy of the Oppressed resonated with progressive educators, already committed to a “child-centered” rather than a “teacher-directed” approach to classroom instruction. Freire’s rejection of teaching content knowledge seemed to buttress what was already the ed schools’ most popular theory of learning, which argued that students should work collaboratively in constructing their own knowledge and that the teacher should be a “guide on the side,” not a “sage on the stage.”
In Pedagogy of the Oppressed, Freire had listed ten key characteristics of the “banking” method of education that purported to show how it opposed disadvantaged students’ interests. For instance, “the teacher talks and the students listen—meekly”; “the teacher chooses and enforces his choice, and the students comply”; “the teacher disciplines and the students are disciplined”; and “the teacher chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it.” Freire’s strictures reinforced another cherished myth of American progressive ed—that traditional teacher-directed lessons left students passive and disengaged, leading to higher drop-out rates for minorities and the poor. That description was more than a caricature; it was a complete fabrication. Over the last two decades, E. D. Hirsch’s Core Knowledge schools have proved over and over again not only that content-rich teaching raises the academic achievement of poor children on standardized tests but that those students remain curious, intellectually stimulated, and engaged—though the education schools continue to ignore these documented successes.
Of course, the popularity of Pedagogy of the Oppressed wasn’t due to its educational theory alone. During the seventies, veterans of the student-protest and antiwar movements put down their placards and began their “long march through the institutions,” earning Ph.D.s and joining humanities departments. Once in the academy, the leftists couldn’t resist incorporating their radical politics (whether Marxist, feminist, or racialist) into their teaching. Celebrating Freire as a major thinker gave them a powerful way to do so. His declaration in Pedagogy of the Oppressed that there was “no such thing as a neutral education” became a mantra for leftist professors, who could use it to justify proselytizing for America-hating causes in the college classroom.
Here and there, some leftist professors recognized the dangers to academic discourse in this obliteration of the ideal of neutrality. In Radical Teacher, the noted literary critic Gerald Graff—a former president of the ultra–politically correct Modern Language Association—took on his fellow profs, arguing that “however much Freire insists on ‘problem-posing’ rather than ‘banking’ education, the goal of teaching for Freire is to move the student toward what Freire calls ‘a critical perception of the world,’ and there seems little question that for Freire only Marxism or some version of Leftist radicalism counts as a genuine ‘critical perception.’ ” Elsewhere, Graff went even further in rejecting the Freirian model of teaching:
What right do we have to be the self-appointed political conscience of our students? Given the inequality in power and experience between students and teachers (even teachers from disempowered groups) students are often justifiably afraid to challenge our political views even if we beg them to do so. . . . Making it the main object of teaching to open “students’ minds to left, feminist, anti-racist, and queer ideas” and “stimulate” them (nice euphemism that) “to work for egalitarian change” has been the fatal mistake of the liberatory pedagogy movement from Freire in the 1960s to today.
But Graff’s cautionary advice fell on deaf ears in the academy. And not only did indoctrination in the name of liberation infest American colleges, where students could at least choose the courses they wanted to take; through a cadre of radical ed-school professors, the Freirian agenda came to K–12 classrooms as well, in the form of an expanding movement for “teaching for social justice.”
As a case in point, consider the career of Robert Peterson. Peterson started out in the 1980s as a young elementary school teacher in inner-city Milwaukee. He has described how he plumbed Pedagogy of the Oppressed, looking for some way to apply the great radical educator’s lessons to his own fourth- and fifth-grade bilingual classrooms. Peterson came to realize that he had to break away from the “banking method” of education, in which “the teacher and the curricular texts have the ‘right answers’ and which the students are expected to regurgitate periodically.” Instead, he applied the Freirian approach, which “relies on the experience of the student. . . . It means challenging the students to reflect on the social nature of knowledge and the curriculum.” Peterson would have you believe that his fourth- and fifth-graders became critical theorists, interrogating the “nature of knowledge” like junior scholars of the Frankfurt School.
What actually happened was that Peterson used the Freirian rationale to become his students’ “self-appointed political conscience.” After one unit on U.S. intervention in Latin America, Peterson decided to take the children to a rally protesting U.S. aid to the Contras opposing the Marxist Sandinistas in Nicaragua. The children stayed after school to make placards:
let them run their land!
help central america don’t kill them
give the nicaraguans their freedom
Peterson was particularly proud of a fourth-grader who described the rally in the class magazine. “On a rainy Tuesday in April some of the students from our class went to protest against the contras,” the student wrote. “The people in Central America are poor and bombed on their heads. When we went protesting it was raining and it seemed like the contras were bombing us.”
These days, Peterson is the editor of Rethinking Schools, the nation’s leading publication for social-justice educators. He is also the editor of a book called Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, which provides math lessons for indoctrinating young children in the evils of racist, imperialist America. Partly thanks to Peterson’s efforts, the social-justice movement in math, as in other academic subjects, has fully arrived (see “The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” Summer 2006). It has a foothold in just about every major ed school in the country and enjoys the support of some of the biggest names in math education, including several recent presidents of the 25,000-member American Education Research Association, the umbrella organization of the education professoriate. Its dozens of pseudo-scholarly books, journals, and conferences extol the supposed benefits to disadvantaged kids of the kind of teaching that Peterson once inflicted on his Milwaukee fourth-graders.
To counter the criticism that the movement’s objective is political indoctrination, social-justice educators have developed a scholarly apparatus designed to portray social-justice teaching as just another reasonable education approach backed by “research.” Thus a recent issue of Columbia University’s Teachers College Record (which bills itself as “the voice of research in education”) carried a lead article by University of Illinois math education professor Eric Guttstein reporting the results of “a two-year qualitative, practitioner-research study of teaching and learning for social justice.” The “practitioner research” consisted entirely of Guttstein’s observing his own Freirian math instruction in a Chicago public school for two years and then concluding that it was a great success. Part of the evidence was a statement by one of his students: “I thought math was just a subject they implanted on us just because they felt like it, but now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” Guttstein concludes that “youth in K–12 classrooms are more than just students—they are, in fact, actors in the struggle for social justice.”
Illustration by Arnold Roth.
There’s no evidence that Freirian pedagogy has had much success anywhere in the Third World. Nor have Freire’s favorite revolutionary regimes, like China and Cuba, reformed their own “banking” approaches to education, in which the brightest students are controlled, disciplined, and stuffed with content knowledge for the sake of national goals—and the production of more industrial managers, engineers, and scientists. How perverse is it, then, that only in America’s inner cities have Freirian educators been empowered to “liberate” poor children from an entirely imagined “oppression” and recruit them for a revolution that will never come?
Freire’s ideas are harmful not just to students but to the teachers entrusted with their education. A broad consensus is emerging among education reformers that the best chance of lifting the academic achievement of children in the nation’s inner-city schools is to raise dramatically the effectiveness of the teachers assigned to those schools. Improving teacher quality as a means of narrowing racial achievement gaps is a major focus of President Obama’s education agenda. But if the quality of teachers is now the name of the game, it defies rationality that Pedagogy of the Oppressed still occupies an exalted place in training courses for those teachers, who will surely learn nothing about becoming better instructors from its discredited Marxist platitudes.
In the age of Obama, finally, it seems all the more unacceptable to encourage inner-city teachers to take the Freirian political agenda seriously. If there is any political message that those teachers ought to be bringing to their students, it’s one best articulated by our greatest African-American writer, Ralph Ellison, who affirmed that he sought in his writing “to see America with an awareness of its rich diversity and its almost magical fluidity and freedom. . . . confronting the inequalities and brutalities of our society forthrightly, yet thrusting forth its images of hope, human fraternity, and individual self-realization.”
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
quarta-feira, 4 de abril de 2012
Estupidezes linguisticas: quando procuradores se convertem em policiais da lingua...
Esta crônica abaixo é bem humorada, e provavelmente mais eficiente no desmantelamento do policiamento linguístico do politicamente correto insuportável que invade hoje todas as esferas públicas, do que meus impropérios habituais, chamando de idiotas consumados todos esses candidatos a censores do idioma que só conseguem ser inquisidores estúpidos de assuntos absolutamente banais...
Em todo caso, como já alertei várias vezes, assusta-me viver num país em que nos descobrimos cercados de idiotas por todos os lados, e que, pior, gastam o nosso dinheiro com causas perfeitamente estúpidas...
Paulo Roberto de Almeida
Em todo caso, como já alertei várias vezes, assusta-me viver num país em que nos descobrimos cercados de idiotas por todos os lados, e que, pior, gastam o nosso dinheiro com causas perfeitamente estúpidas...
Paulo Roberto de Almeida
Carta aberta a um procurador da República
Uma pequena contribuição ao procurador na sua árdua tarefa de retirar da língua portuguesa todas as expressões que possam ser consideradas ofensivas
José Augusto Carvalho*
| 03/04/2012
Senhor procurador,
Escrevo-lhe esta carta porque soube que o Sr. entrou com ação na Justiça requerendo a imediata retirada de circulação, suspensão de tiragem, venda e distribuição do dicionário Houaiss, porque no verbete “cigano” há acepções ao seu ver carregadas de preconceito ou xenofobia, apesar da informação explícita no dicionário de que tais acepções são pejorativas. Para o Sr., o texto do verbete afronta a Constituição Federal e pode ser considerado racismo. É para ajudá-lo nessa importante tarefa de cortar as afrontas linguísticas à Constituição da República que lhe escrevo esta carta aberta, na esperança de que ela lhe chegue às mãos.
Há, na língua portuguesa e consequentemente nos dicionários, outros verbetes racistas e preconceituosos que afrontam nossa Carta Magna, como “judiar”, “judiaria”, “judiação”, uma verdadeira apologia ao antissemitismo. Portanto deve-se igualmente requerer que a Justiça mande suprimir do Houaiss e de tantos outros dicionários também o verbo “denegrir” que é um acinte aos afrodescendentes por sua significação pejorativa. Por que o luto tem de ser preto? Envie-se então uma mensagem ao Congresso Nacional para que faça uma lei que proíba a cor negra para o luto. Mande-se retirar também dos dicionários o verbete “mulato”, que se origina do nome “mula” e é uma ofensa também aos que têm a cor da Gabriela de Jorge Amado. Aliás, também deve ser eliminada dos dicionários a expressão “eminência parda”, por sua conotação negativa que agride os que são pardos.
Seria bom também retirar do dicionário o verbete “esquimó”. Na língua do povo mongólico que habita as regiões geladas da Groenlândia, Canadá e Alasca, a palavra “esquimó” significa “comedor de carne crua”, o que é altamente ofensivo para esse povo que prefere ser chamado de “inuit”, que quer dizer “povo”. Os esquimós, digo, os inuits, também merecem o nosso respeito, embora morem longe do Brasil.
Por que não mandar suprimir todos os palavrões dos dicionários? Imagine-se um adolescente ou uma criança que, ao abrir o Houaiss ou o Aurélio, encontre um palavrão desses cabeludos que fariam enrubescer uma freira de pedra. Trata-se de pornografia explícita que deve ser extirpada.
Aliás, por que as notas musicais pretas são de menor valor que as brancas? Trata-se de racismo velado, já que uma semifusa, por exemplo, toda pretinha, vale bem menos que uma semibreve, toda branquinha. Mande-se, portanto, tirar o negrume das notas musicais e apreender todas as partituras, de Bach a Villa-Lobos, por exemplo, porque todas contêm notas pretas de menor valor que as notas brancas.
Mande-se suprimir nos livros de Física a expressão “buraco negro”, e de todos os dicionários expressões como “magia negra”, “humor negro”, “ver as coisas pretas”, todas com conotações altamente ofensivas à raça que tanto fez pelo progresso de nossa Terra.
Aliás, por que não mandar recolher todas as gramáticas da língua que ensinam que a concordância nominal se faz no masculino, mesmo que haja um único homem entre milhões de mulheres? Trata-se de uma agressão às mulheres não prevista na Lei Maria da Penha.
Como vê, Sr. Procurador, sua tarefa é extremamente árdua. Haveria outras coisas a dizer, como o preconceito contra a raça branca, encontradiço também nos dicionários, pois passar a noite em claro, dar um branco (quando se perde momentaneamente a memória), arma branca, casamento branco, elefante branco, greve branca, intervenção branca, versos brancos, escravatura branca, viúva branca, ditadura branca, e outras mais, são expressões que devem ser abolidas por sua conotação pejorativa, nitidamente racista.
Se de todo for impossível acabar de vez com os dicionários e livros científicos, cuja função é exatamente a de informar e ensinar sem preconceitos, só lhe resta uma solução, dada a dificuldade de cumprir a missão de salvar a língua portuguesa e a cultura brasileira dos preconceitos e afrontas à Lei Maior: desista dessa ação.
Um abraço fraterno do José Augusto Carvalho
*Mestre em Linguística pela Unicamp e Doutor em Letras pela USP
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