Os companheiros são, como se sabe, incompetentes em várias coisas, mas nenhuma com o grau de preciosismo e de aperfeicoamento na ineficiência, misturada com estupidez ideológica, quanto na educação. Ali, misturados às sauvas freireanas da pedagogia da mistificação e aos burocratas ineptos desse dinossauro mentecapto que se chama MEC, eles aperfeiçoam e continuam a estender o seu poder de destruição do que resta da educação brasileira.
Agora pretendem trazer toda essa ruindade tambem para o terceiro ciclo: assim, sua obra estará completa e, do jardim da infância ao pós-doc, os padrões de mediocridade e de militantismo ideológico terao prevalecido.
Vai demorar duas gerações -- isto se começarmos em algum breve futuro, do contrário será mais -- para consertar a catástrofe, pois ainda temos as máfias sindicais de professores para atrapalhar qualquer reforma positiva que se pretenda. Os companheiros não querem testes, não querem cobrança de resultados, não querem eficiência no ensino, não querem produtividade, não querem qualidade, não querem nada disso; eles só querem aumento geral de salários, classes menores, computadores e tabletes para todos (mesmo sem nada para colocar dentro), mais folgas, um isonomismo completo nos padrões de remuneração, sem esses testes e benchmarks ridículos, sobretudo sem o avanço da escola privada, que só avança, aliás, porque a deles é ruim, aproximando-se do péssimo, e indo para o catastrófico.
Nada foi tão devastador para o Brasil e nada terá consequências tão desastrosas para o futuro do país quanto essa passagem e a instalação da horda de bárbaros "pedagógicos" na educacao brasileira.
Paulo Roberto de Almeida
A estatização da educação
O Estado de S. Paulo, 1/01/2913
O governo do PT e seus movimentos sociais que estão encastelados no Ministério da Educação (MEC) e Secretarias de Educação estaduais e municipais vêm seguidamente invadindo a liberdade de ensinar do povo brasileiro. Por um lado, insatisfeitos por não conseguirem a tão propalada educação pública e gratuita de qualidade e, por outro, vendo o avanço da escola privada no número de alunos.
Enquanto a escola pública perdeu 2% dos alunos em 2011, comparado com 2010, a escola privada cresceu 20%. Uma ofensa para os burocratas do MEC, já que evidencia o reconhecimento da eficiência, da boa gestão e da diversidade da escola privada no Brasil, pois basta melhorar um pouco a renda que o primeiro investimento da família é na educação dos filhos. E educação de qualidade é na escola privada, que se tornou o sonho de consumo da sociedade.
Pelo artigo 209 da Constituição brasileira, a educação "é livre à iniciativa privada", devendo ser autorizada e podendo ser avaliada pelo poder público. Nos últimos dez anos, o MEC e seus burocratas emitiram milhares de portarias, enviaram grande número de projetos de lei ao Congresso Nacional e alteraram outras tantas, sempre com a desculpa de que a escola privada precisa ser avaliada. Na prática, vêm invadindo a liberdade da escola privada e anulando o direito dos brasileiros de terem uma opção que não seja a escola única e una, ou seja, a escola pública.
A cartada final está no Congresso, com o Projeto de Lei n.º 4.372/2012, que pretende criar mais um órgão público, desta vez sob o nome de Instituto Nacional de Supervisão e Avaliação do Ensino Superior (Insaes). Trata-se da maior aberração jurídico-política dos burocratas do MEC, e com grande risco para a democracia brasileira, caso seja aprovada. Encontra-se na Câmara dos Deputados com prioridade, e o governo tem pressa. Dentre todas as atrocidades, o projeto de lei gasta a maioria dos seus artigos para definir os cargos e o plano de carreira dos seus, mas reserva à escola privada uma verdadeira estatização. Nem as universidades federais, que são mantidas pelo Ministério da Educação com os nossos impostos, sofrem tantas interferências e ingerências, mas para a iniciativa privada a proposta do governo prevê de multas a intervenção, com retoques de perversidade, como o pagamento de altíssimas taxas para sustentar a burocracia e comprometer a gerência financeira das escolas. Tudo isso aliado a um tratamento excessivamente rigoroso dispensado às escolas privadas, diferentemente do que se vê com o ensino público, pois se às escolas públicas se aplicasse o mesmo rigor poderia até melhorar a qualidade de que tanto fala. O campo de atuação do Estado é, no máximo, o de fiscalização dos interesses dos cidadãos.
É incompatível com o Estado Democrático de Direito a possibilidade de que a nova autarquia determine a intervenção na atividade empresarial, até mesmo com a designação de interventor. A iniciativa privada não pode ficar sujeita a esse tipo de ameaça, que traz à memória recentes episódios que se acreditavam varridos da História com a implantação da Nova República.
Entende-se inadmissível a aplicação de penalidade pessoal que implique a proibição de dirigente empresarial e educacional de exercer a sua atividade profissional, ainda que em outros estabelecimentos. Essa conduta, prevista no projeto de lei, confirma a diretriz abusiva, inconstitucional e autoritária da proposta, que chega às raias de uma sanção penal à pessoa do dirigente.
Não vejo urgência na tramitação de uma lei dessa natureza, pois neste momento, em que o País aguarda uma nova regulamentação da educação, especialmente em razão da proposta de uma reforma universitária e do Plano Nacional de Educação, a ideia da criação do Insaes nem sequer é pertinente, muito menos necessária. Pior que isso, entretanto, é dar ao projeto de lei o rito de assunto prioritário para efeitos de tramitação.
Além de todos os fundamentos já externados, não se pode deixar de impugnar a "prioridade" conferida ao projeto do Insaes, que não pode ser aprovado "às pressas", pois, longe de ser um assunto de política de governo, suas propostas geram uma quebra de conceitos e paradigmas que afeta a política educacional do Estado, o que justifica sua tramitação em conjunto com a reforma universitária e, ao mesmo tempo, após amplo e refletido debate com todos os segmentos da sociedade.
Por outro lado, o que vemos são os grandes grupos do ensino superior disfarçados em diversas associações e num Fórum Nacional trocando a liberdade, a autonomia e o direito de ensinar por um "prato de lentilhas". Tanto o governo quanto esses grandes grupos não percebem, não entendem, ou não querem entender, que a educação privada é constituída de milhares de pequenas instituições, de educação infantil, ensino fundamental e médio, cursos técnicos e faculdades, espalhadas por este imenso Brasil, as quais, com propostas focadas e segmentadas, contribuem decisivamente para o pouco desenvolvimento que temos nos últimos anos, empregam formalmente milhares de educadores de nível superior e colaboram decisivamente para o desenvolvimento das cidades e do entorno onde atuam, movimentando o comércio, o mercado locatício e o setor de serviços.
A estatização da escola privada está a caminho e corremos um grande risco de entrar para a História por acabarmos com a única escola democrática do Brasil, a escola particular.
Outros países ao redor do globo enfrentaram o mesmo dilema. E onde se preservou o pluralismo de ideias, o respeito à iniciativa privada e o direito à liberdade de escolha venceu a democracia. Essa é a grande lição que os burocratas do MEC se recusam a aprender.
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quarta-feira, 2 de janeiro de 2013
sábado, 8 de dezembro de 2012
Ensino Superior (superior?): reprovado, em sua maior parte...
O MEC já não é essa maravilha. Ao contrário, eu acho o MEC um horror, em todos os sentidos que se possa pensar. Se quisermos melhorar a educação brasileira, temos antes de acabar com o MEC, e criar uma outra coisa em seu lugar.
OK, eu sei que isso não vai ocorrer, infelizmente. Então vejamos a realidade.
Sendo a porcaria que é, o MEC certamente fez uma avaliação ao seu jeito.
OK, OK, não estamos falando do MEC, mas da Capes, que é um pouco menos pior.
Enfim, admitindo-se que a Capes faz algo de útil e relevante para o país, ela acaba de reprovar grande parte do ensino superior no Brasil. E não pensem que se trata apenas de um terço que não consegue cumprir requisitos mínimos. Acho que se trata da maioria absoluta, e as instituições decentes devem se contar nos dedos de uma mão, OK, duas, mas não mais de duas. Portanto, não metam os pés pelas mãos, como faz o MEC, e rendam-se à realidade.
E a realidade é esta aqui: do jardim da infância (talvez da creche) até o pós-doutorado, o ensino no Brasil está num rápido processo de deterioração, de mediocrização, de perda de qualidade, tanto no setor público (bem, mas isso é evidente, não é mesmo?), como no privado (ou eu deveria dizer particular, para evitar associações indevidas?).
Não tenho nenhuma ilusão de que essa porcaria venha a ser corrigida ou melhorada no futuro próximo, inclusive porque as saúvas freireanas e os companheiros trogloditas da educação continuam por aí, espalhando seu cortejo de barbaridades educacionais.
Enfim, façam como eu: sejam auto-didatas...
Paulo Roberto de Almeida
Um terço das instituições de ensino superior no País é reprovada em avaliação do MEC
Agências de Notícias (Jornal da Ciência), 7/12/2012
Ministério promete pena rigorosa a 324 cursos 'repetentes'.
Quase um terço (31%) das instituições de ensino superior brasileiras tiveram um desempenho considerado insatisfatório no Índice Geral de Cursos (IGC) de 2011, o principal indicador de qualidade do ensino superior. Das 1.875 instituições que receberam conceito do Ministério da Educação (MEC), 577 obtiveram notas 1 ou 2 numa escala que vai até 5. Os números foram divulgados ontem (6) pelo MEC. Também foi apresentado o resultado de 2011 de outro índice, o Conceito Preliminar de Curso (CPC), que faz uma avaliação por curso, e não por instituição. De 6.324 cursos com conceitos divulgados, 976 (15%) tiveram notas insatisfatórias (1 ou 2).
No caso das notas de instituições, em relação a 2008, houve uma diminuição de 35% para 31% na proporção de faculdades, centros e universidades com avaliação insatisfatória e um aumento de 9% para 12% no percentual com boas avaliações (conceitos 4 ou 5). A maioria dos cursos e das instituições teve nota 3.
O IGC, indicador de instituições, é o resultado da média trienal ponderada do CPC, o conceito que avalia cursos. Como a avaliação do MEC leva em conta um ciclo de três anos, a melhor base de comparação dos índices de 2011 são os resultados de 2008.
Como em anos anteriores, a instituições públicas se saíram melhor que as privadas e as universidades (instituições de maior porte e com obrigação de investimento em pesquisa) têm, em média, avaliações melhores que os centros universitários (instituições com mais autonomia que faculdades, porém menos obrigações que as universidades) e faculdades.
Ao apresentar os resultados, o MEC divide as instituições nesses três grupos (universidades, centros universitários e faculdades) por entender que eles têm porte e missões diferentes.
O CPC (conceito que avalia cursos e serve de base para o índice das instituições) é calculado a partir de três áreas: desempenho dos estudantes no Enade, responsável por 55% do índice; infraestrutura e organização didático-pedagógica, com 15%; e professores, com 30%. Em 2011, os cursos avaliados foram das áreas de ciências exatas, licenciaturas e áreas afins, além dos cursos dos eixos tecnológicos de Controle e Processos Industriais, Informação e Comunicação, Infraestrutura e Produção Industrial, pertencentes a 1.387 instituições.
O ministro da Educação, Aloizio Mercadante fez uma interpretação positiva da diminuição da proporção de cursos com conceitos insatisfatórios. Segundo ele, alguns programas governamentais foram decisivos para a melhora das notas, como o Programa Universidade para Todos (Prouni) - que concede bolsas para estudantes de baixa renda em instituições de ensino superior privadas - e o Programa de Financiamento Estudantil (Fies). Para participar dos programas, as instituições não podem ser mal avaliadas.
"A avaliação é uma política pública de qualidade, com resultados muito concretos. Os instrumentos de estímulo como Prouni e Fies também contribuíram decisivamente para essa melhora significativa do IGC", disse o ministro.
Mercadante também afirmou que as universidades, que em geral têm notas melhores, respondem 53,9% das matrículas no ensino superior brasileiro, ou seja, mais da metade. Os centros universitários têm 13,7% do total, e as faculdades 30,9%. Segundo o Censo da Educação Superior, havia em 2011, 6,7 milhões de alunos de graduação no País.
Sob investigação - Onze instituições não tiveram as notas no IGC (Índice Geral de Cursos) divulgadas pelo MEC por serem alvos de investigação.
Entre elas está a Facic (Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro), ligada à família de Paulo Vieira, ex-diretor de uma agência estatal preso pela Polícia Federal sob acusação de tráfico de influência no governo federal. Em conversa interceptada pela PF, ele pede a uma funcionária da instituição que altere dados da faculdade em um sistema do MEC usando a senha de um servidor do ministério.
Também estão na lista unidades mantidas pela Reges (Rede Gonzaga de Ensino Superior), União das Instituições Educacionais da Alta Paulista, a Faculdade de Educação de Colorado do Oeste (RO) e a Faculdade de Realeza (PR).
Pena rigorosa - O MEC promete punir 324 cursos universitários que, após quatro anos, continuam com um baixo indicador de qualidade. Essas graduações tiveram, tanto em 2008 como em 2011, um desempenho insatisfatório no CPC (Conceito Preliminar de Curso).
A pasta não detalhou a lista de cursos e instituições cujo desempenho ruim se repetiu em 2008 e 2011 - a relação total de escolas e suas notas, no entanto, está disponível no portal do ministério. "Nós seremos muito rigorosos com aqueles que concluíram o ciclo e não melhoraram a qualidade", disse o ministro Aloizio Mercadante.
De acordo com reportagem da Folha de São Paulo, entre as medidas punitivas, o MEC considera impedir a realização de novos vestibulares. Os alunos já matriculados teriam garantida a emissão do diploma. A maior parte desses cursos está em instituições privadas.
Hoje, esses cursos já enfrentam restrições do governo, como impedimento para participar do Fies, programa de financiamento estudantil, e do Prouni, que concede bolsas para estudantes de baixa renda. "Nós queremos dar bolsa para cursos que tenham um padrão de qualidade", disse Mercadante sobre o Prouni.
O ministério analisa a possibilidade de aumentar o corte de vagas e fazer supervisão mais rigorosa nas instituições com cursos de desempenho insatisfatório nos últimos anos. Mercadante disse que o candidato precisa considerar a nota do curso que pretende pleitear. "Curso nível 1 não é recomendado. E mesmo o nível 2 ele tem de olhar com muito cuidado, muita prudência."
Apesar da promessa de punição mais rigorosa, o MEC adotou recentemente postura menos incisiva Um corte de 18,5 mil vagas em cursos de administração e contabilidade, anunciado em 2011 com base no CPC de 2009, foi adiado.
Ao mesmo tempo, a maioria das vagas efetivamente cortadas em cursos da área de saúde em 2011 eram ociosas. Das 31,5 mil vagas extintas em cursos como fisioterapia e enfermagem, 72,8% não estavam sendo usadas pelas faculdades.
===============
Maioria dos formandos em Medicina não passa em exame do Cremesp
No primeiro ano da prova obrigatória do conselho paulista, 54% dos novos médicos avaliados não tiraram a nota mínima.
Mais da metade (54,5%) dos recém-formados em Medicina no Estado de São Paulo foi reprovada no exame do Conselho Regional de Medicina (Cremesp). A prova, criada em 2005, se tornou obrigatória neste ano. Nas edições anteriores, a avaliação era voluntária, o que deixava a amostra vulnerável a erros.
A maioria dos atuais formandos acertou menos de 60% das 120 questões de múltipla escolha da prova. Elas envolviam temas das nove principais áreas da Medicina - entre elas clínica médica, saúde pública, saúde mental, pediatria e ginecologia. Em 2011 e em 2010 a reprovação foi mais baixa: 46% e 43%, respectivamente, mas a participação na prova também era muito menor.
Ao todo, 2.943 alunos se inscreveram para o exame desta edição. Mas a prova foi feita por 2.872 estudantes, ou 97,6% dos inscritos, sendo que 2.411 são de escolas de São Paulo. Já em 2011, por exemplo, apenas 418 alunos se inscreveram. Para tirar o CRM (registro profissional), é necessário apresentar o documento que comprove presença na prova, mas não é necessário ser aprovado no exame.
As questões da prova eram básicas, de média e baixa complexidade. E, ainda assim, menos da metade conseguiu acertar 60% da prova. Lamentavelmente, áreas cruciais, como clínica médica, tiveram notas muito baixas", afirma Renato Azevedo, presidente do Cremesp. Na prova, detalha Azevedo, são cobrados conteúdos básicos, como vacinas obrigatórias e a identificação e o tratamento de diarreia em crianças - as questões dessa prova específica não foram divulgadas.
Boicote - Dos formandos que fizeram a prova, 119 (4,2% do total) tiveram a prova invalidada por boicote - 86 marcaram apenas a letra B - ou por outras tentativas de anulação, como desenhos. Segundo o Cremesp, 99% dos que boicotaram são de instituições públicas. O conselheiro Bráulio Luna, um dos coordenadores do exame, criticou o boicote. "São alunos extremamente egoístas. Estudam em universidades públicas, com dinheiro público, e quando se formarem vão atender em clínicas privadas, não vão para o Sistema Único de Saúde (SUS). Esse é o perfil dos boicotadores. São parte de uma elite que não quer ser avaliada", disse.
Apesar de a legislação determinar a entrega do CRM para o recém-formado, mesmo que ele tenha boicotado o exame, o Cremesp tem segurado o registro profissional de alguns alunos que decidiram protestar. Os formandos da Unicamp Josué Augusto do Amaral Rocha, de 23 anos, e Marília Francesconi Felício, de 27 anos, boicotaram o exame e não conseguiram tirar o registro profissional. Receberam uma carta afirmando que suas provas apresentavam inconsistências e, por isso, seriam revisadas. "É claramente uma forma de retaliação para atrasar a emissão do nosso CRM. Ficamos impedidos de exercer a profissão", diz Marília.
Azevedo, presidente do conselho, admitiu que as provas dos boicotadores serão reavaliadas, mas garantiu que os registros profissionais desses médicos serão entregues até 31 de janeiro. Os recém-formados vão receber o resultado individual na prova comparando com a média geral. O Cremesp, porém, não vai divulgar a lista das melhores e piores para evitar um ranking. "Havia grande resistência das instituições em apoiar o exame por causa do ranqueamento. Então temos um compromisso de não divulgar os resultados por escola", disse Reinaldo Ayer, que também coordenou a avaliação.
Resultado do Cremesp nos deixa temerosos, afirma professor
Coordenador do exame do Cremesp, o médico Bráulio Luna Filho, que também é professor na Unifesp, defende a prova e diz que o resultado retrata a qualidade do profissional que vai para o mercado de trabalho, principalmente para a periferia.
Pode-se dizer que o resultado foi muito ruim?
Bráulio Luna Filho - Sim. Uma prova de avaliação ao final do curso de medicina no Canadá, nos EUA, tem, em média, 95% de aprovação. Imaginei que nosso resultado seria de 70% e foi de 44,5%. Isso nos deixa temerosos sobre o exercício profissional futuro desses colegas.
Como o cidadão pode se defender de um médico mal qualificado?
Infelizmente, a população não tem como saber se o indivíduo foi bem treinado. O problema é maior nas camadas mais pobres porque o médico recém-formado vai atender nas unidades mais periféricas.
O boicote dos alunos não foi legítimo?
O conselho se ressente quando alunos formados em universidades de ponta, principalmente, protestam. O cidadão teve o ensino pago pelo contribuinte, teve boas condições de aprendizado e ainda é contra uma avaliação?
Prova do Cremesp deveria ser teórica e prática, diz formando
Josué Augusto do Amaral Rocha, da Unicamp, um dos líderes do movimento que defendia o boicote à prova do Cremesp, diz que a avaliação deveria ser teórica e prática.
O resultado ruim é reflexo da prova ou do ensino de medicina?
Josué Augusto do Amaral Rocha - Quando se fala da prova, é preciso falar da qualidade dela. Para ser adequada, não poderia ser só teórica. Tinha de ter uma parte prática. É preciso fazer uma avaliação global dos estudantes, ao longo de todos os anos do curso e não apenas no final. A avaliação precisa envolver a infraestrutura da escola, o corpo docente e o aprendizado do estudante. Prova de múltipla escolha, como faz o Cremesp, qualquer cursinho ajuda a passar.
A adesão ao boicote não ficou abaixo do esperado?
O movimento lançou a discussão sobre o ensino médico no Brasil.
Quem mais aderiu não vem de boas escolas e tem mais chances de emprego?
Isso mostra a mobilização das escolas publicas. Vou trabalhar na periferia de Campinas. O movimento é para discutir a qualidade de saúde pública e nosso interesse é total na população.
Quem nos salva dos médicos?
Artigo de Gilberto Dimenstein
Aconteceu o que já prevíamos: a reprovação da maioria dos estudantes de medicina que fizeram a prova para medir seus conhecimentos, realizada pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo. A pergunta mais importante ao cidadão: quem nos salva dos médicos?
Apesar de reprovados, os formados têm o pleno direito de exercer a profissão. Não somos informados quais os reprovados. Nem quais as piores faculdades - era o mínimo de transparência necessária. O que sabemos é que, em breve, eles estarão num pronto-socorro atendendo casos de emergência.
A culpa é dos estudantes que não aprenderam? Eles também são vítimas. Vítimas que geram vítimas. A culpa, em essência, é dos governos que liberaram a abertura de escolas de medicina e não desenvolveu melhores mecanismos para cobrar qualidade.
Sou solidário, até certo ponto, com estudantes que fizeram o boicote ao exame, argumentando que as escolas deveriam ser avaliadas com profundidade. Mas sou mais solidário com o cidadão comum que tem o direito de saber dos riscos à sua saúde.
(Fonte: O Estado de São Paulo e Folha de São Paulo)
OK, eu sei que isso não vai ocorrer, infelizmente. Então vejamos a realidade.
Sendo a porcaria que é, o MEC certamente fez uma avaliação ao seu jeito.
OK, OK, não estamos falando do MEC, mas da Capes, que é um pouco menos pior.
Enfim, admitindo-se que a Capes faz algo de útil e relevante para o país, ela acaba de reprovar grande parte do ensino superior no Brasil. E não pensem que se trata apenas de um terço que não consegue cumprir requisitos mínimos. Acho que se trata da maioria absoluta, e as instituições decentes devem se contar nos dedos de uma mão, OK, duas, mas não mais de duas. Portanto, não metam os pés pelas mãos, como faz o MEC, e rendam-se à realidade.
E a realidade é esta aqui: do jardim da infância (talvez da creche) até o pós-doutorado, o ensino no Brasil está num rápido processo de deterioração, de mediocrização, de perda de qualidade, tanto no setor público (bem, mas isso é evidente, não é mesmo?), como no privado (ou eu deveria dizer particular, para evitar associações indevidas?).
Não tenho nenhuma ilusão de que essa porcaria venha a ser corrigida ou melhorada no futuro próximo, inclusive porque as saúvas freireanas e os companheiros trogloditas da educação continuam por aí, espalhando seu cortejo de barbaridades educacionais.
Enfim, façam como eu: sejam auto-didatas...
Paulo Roberto de Almeida
Um terço das instituições de ensino superior no País é reprovada em avaliação do MEC
Agências de Notícias (Jornal da Ciência), 7/12/2012
Ministério promete pena rigorosa a 324 cursos 'repetentes'.
Quase um terço (31%) das instituições de ensino superior brasileiras tiveram um desempenho considerado insatisfatório no Índice Geral de Cursos (IGC) de 2011, o principal indicador de qualidade do ensino superior. Das 1.875 instituições que receberam conceito do Ministério da Educação (MEC), 577 obtiveram notas 1 ou 2 numa escala que vai até 5. Os números foram divulgados ontem (6) pelo MEC. Também foi apresentado o resultado de 2011 de outro índice, o Conceito Preliminar de Curso (CPC), que faz uma avaliação por curso, e não por instituição. De 6.324 cursos com conceitos divulgados, 976 (15%) tiveram notas insatisfatórias (1 ou 2).
No caso das notas de instituições, em relação a 2008, houve uma diminuição de 35% para 31% na proporção de faculdades, centros e universidades com avaliação insatisfatória e um aumento de 9% para 12% no percentual com boas avaliações (conceitos 4 ou 5). A maioria dos cursos e das instituições teve nota 3.
O IGC, indicador de instituições, é o resultado da média trienal ponderada do CPC, o conceito que avalia cursos. Como a avaliação do MEC leva em conta um ciclo de três anos, a melhor base de comparação dos índices de 2011 são os resultados de 2008.
Como em anos anteriores, a instituições públicas se saíram melhor que as privadas e as universidades (instituições de maior porte e com obrigação de investimento em pesquisa) têm, em média, avaliações melhores que os centros universitários (instituições com mais autonomia que faculdades, porém menos obrigações que as universidades) e faculdades.
Ao apresentar os resultados, o MEC divide as instituições nesses três grupos (universidades, centros universitários e faculdades) por entender que eles têm porte e missões diferentes.
O CPC (conceito que avalia cursos e serve de base para o índice das instituições) é calculado a partir de três áreas: desempenho dos estudantes no Enade, responsável por 55% do índice; infraestrutura e organização didático-pedagógica, com 15%; e professores, com 30%. Em 2011, os cursos avaliados foram das áreas de ciências exatas, licenciaturas e áreas afins, além dos cursos dos eixos tecnológicos de Controle e Processos Industriais, Informação e Comunicação, Infraestrutura e Produção Industrial, pertencentes a 1.387 instituições.
O ministro da Educação, Aloizio Mercadante fez uma interpretação positiva da diminuição da proporção de cursos com conceitos insatisfatórios. Segundo ele, alguns programas governamentais foram decisivos para a melhora das notas, como o Programa Universidade para Todos (Prouni) - que concede bolsas para estudantes de baixa renda em instituições de ensino superior privadas - e o Programa de Financiamento Estudantil (Fies). Para participar dos programas, as instituições não podem ser mal avaliadas.
"A avaliação é uma política pública de qualidade, com resultados muito concretos. Os instrumentos de estímulo como Prouni e Fies também contribuíram decisivamente para essa melhora significativa do IGC", disse o ministro.
Mercadante também afirmou que as universidades, que em geral têm notas melhores, respondem 53,9% das matrículas no ensino superior brasileiro, ou seja, mais da metade. Os centros universitários têm 13,7% do total, e as faculdades 30,9%. Segundo o Censo da Educação Superior, havia em 2011, 6,7 milhões de alunos de graduação no País.
Sob investigação - Onze instituições não tiveram as notas no IGC (Índice Geral de Cursos) divulgadas pelo MEC por serem alvos de investigação.
Entre elas está a Facic (Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro), ligada à família de Paulo Vieira, ex-diretor de uma agência estatal preso pela Polícia Federal sob acusação de tráfico de influência no governo federal. Em conversa interceptada pela PF, ele pede a uma funcionária da instituição que altere dados da faculdade em um sistema do MEC usando a senha de um servidor do ministério.
Também estão na lista unidades mantidas pela Reges (Rede Gonzaga de Ensino Superior), União das Instituições Educacionais da Alta Paulista, a Faculdade de Educação de Colorado do Oeste (RO) e a Faculdade de Realeza (PR).
Pena rigorosa - O MEC promete punir 324 cursos universitários que, após quatro anos, continuam com um baixo indicador de qualidade. Essas graduações tiveram, tanto em 2008 como em 2011, um desempenho insatisfatório no CPC (Conceito Preliminar de Curso).
A pasta não detalhou a lista de cursos e instituições cujo desempenho ruim se repetiu em 2008 e 2011 - a relação total de escolas e suas notas, no entanto, está disponível no portal do ministério. "Nós seremos muito rigorosos com aqueles que concluíram o ciclo e não melhoraram a qualidade", disse o ministro Aloizio Mercadante.
De acordo com reportagem da Folha de São Paulo, entre as medidas punitivas, o MEC considera impedir a realização de novos vestibulares. Os alunos já matriculados teriam garantida a emissão do diploma. A maior parte desses cursos está em instituições privadas.
Hoje, esses cursos já enfrentam restrições do governo, como impedimento para participar do Fies, programa de financiamento estudantil, e do Prouni, que concede bolsas para estudantes de baixa renda. "Nós queremos dar bolsa para cursos que tenham um padrão de qualidade", disse Mercadante sobre o Prouni.
O ministério analisa a possibilidade de aumentar o corte de vagas e fazer supervisão mais rigorosa nas instituições com cursos de desempenho insatisfatório nos últimos anos. Mercadante disse que o candidato precisa considerar a nota do curso que pretende pleitear. "Curso nível 1 não é recomendado. E mesmo o nível 2 ele tem de olhar com muito cuidado, muita prudência."
Apesar da promessa de punição mais rigorosa, o MEC adotou recentemente postura menos incisiva Um corte de 18,5 mil vagas em cursos de administração e contabilidade, anunciado em 2011 com base no CPC de 2009, foi adiado.
Ao mesmo tempo, a maioria das vagas efetivamente cortadas em cursos da área de saúde em 2011 eram ociosas. Das 31,5 mil vagas extintas em cursos como fisioterapia e enfermagem, 72,8% não estavam sendo usadas pelas faculdades.
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Maioria dos formandos em Medicina não passa em exame do Cremesp
No primeiro ano da prova obrigatória do conselho paulista, 54% dos novos médicos avaliados não tiraram a nota mínima.
Mais da metade (54,5%) dos recém-formados em Medicina no Estado de São Paulo foi reprovada no exame do Conselho Regional de Medicina (Cremesp). A prova, criada em 2005, se tornou obrigatória neste ano. Nas edições anteriores, a avaliação era voluntária, o que deixava a amostra vulnerável a erros.
A maioria dos atuais formandos acertou menos de 60% das 120 questões de múltipla escolha da prova. Elas envolviam temas das nove principais áreas da Medicina - entre elas clínica médica, saúde pública, saúde mental, pediatria e ginecologia. Em 2011 e em 2010 a reprovação foi mais baixa: 46% e 43%, respectivamente, mas a participação na prova também era muito menor.
Ao todo, 2.943 alunos se inscreveram para o exame desta edição. Mas a prova foi feita por 2.872 estudantes, ou 97,6% dos inscritos, sendo que 2.411 são de escolas de São Paulo. Já em 2011, por exemplo, apenas 418 alunos se inscreveram. Para tirar o CRM (registro profissional), é necessário apresentar o documento que comprove presença na prova, mas não é necessário ser aprovado no exame.
As questões da prova eram básicas, de média e baixa complexidade. E, ainda assim, menos da metade conseguiu acertar 60% da prova. Lamentavelmente, áreas cruciais, como clínica médica, tiveram notas muito baixas", afirma Renato Azevedo, presidente do Cremesp. Na prova, detalha Azevedo, são cobrados conteúdos básicos, como vacinas obrigatórias e a identificação e o tratamento de diarreia em crianças - as questões dessa prova específica não foram divulgadas.
Boicote - Dos formandos que fizeram a prova, 119 (4,2% do total) tiveram a prova invalidada por boicote - 86 marcaram apenas a letra B - ou por outras tentativas de anulação, como desenhos. Segundo o Cremesp, 99% dos que boicotaram são de instituições públicas. O conselheiro Bráulio Luna, um dos coordenadores do exame, criticou o boicote. "São alunos extremamente egoístas. Estudam em universidades públicas, com dinheiro público, e quando se formarem vão atender em clínicas privadas, não vão para o Sistema Único de Saúde (SUS). Esse é o perfil dos boicotadores. São parte de uma elite que não quer ser avaliada", disse.
Apesar de a legislação determinar a entrega do CRM para o recém-formado, mesmo que ele tenha boicotado o exame, o Cremesp tem segurado o registro profissional de alguns alunos que decidiram protestar. Os formandos da Unicamp Josué Augusto do Amaral Rocha, de 23 anos, e Marília Francesconi Felício, de 27 anos, boicotaram o exame e não conseguiram tirar o registro profissional. Receberam uma carta afirmando que suas provas apresentavam inconsistências e, por isso, seriam revisadas. "É claramente uma forma de retaliação para atrasar a emissão do nosso CRM. Ficamos impedidos de exercer a profissão", diz Marília.
Azevedo, presidente do conselho, admitiu que as provas dos boicotadores serão reavaliadas, mas garantiu que os registros profissionais desses médicos serão entregues até 31 de janeiro. Os recém-formados vão receber o resultado individual na prova comparando com a média geral. O Cremesp, porém, não vai divulgar a lista das melhores e piores para evitar um ranking. "Havia grande resistência das instituições em apoiar o exame por causa do ranqueamento. Então temos um compromisso de não divulgar os resultados por escola", disse Reinaldo Ayer, que também coordenou a avaliação.
Resultado do Cremesp nos deixa temerosos, afirma professor
Coordenador do exame do Cremesp, o médico Bráulio Luna Filho, que também é professor na Unifesp, defende a prova e diz que o resultado retrata a qualidade do profissional que vai para o mercado de trabalho, principalmente para a periferia.
Pode-se dizer que o resultado foi muito ruim?
Bráulio Luna Filho - Sim. Uma prova de avaliação ao final do curso de medicina no Canadá, nos EUA, tem, em média, 95% de aprovação. Imaginei que nosso resultado seria de 70% e foi de 44,5%. Isso nos deixa temerosos sobre o exercício profissional futuro desses colegas.
Como o cidadão pode se defender de um médico mal qualificado?
Infelizmente, a população não tem como saber se o indivíduo foi bem treinado. O problema é maior nas camadas mais pobres porque o médico recém-formado vai atender nas unidades mais periféricas.
O boicote dos alunos não foi legítimo?
O conselho se ressente quando alunos formados em universidades de ponta, principalmente, protestam. O cidadão teve o ensino pago pelo contribuinte, teve boas condições de aprendizado e ainda é contra uma avaliação?
Prova do Cremesp deveria ser teórica e prática, diz formando
Josué Augusto do Amaral Rocha, da Unicamp, um dos líderes do movimento que defendia o boicote à prova do Cremesp, diz que a avaliação deveria ser teórica e prática.
O resultado ruim é reflexo da prova ou do ensino de medicina?
Josué Augusto do Amaral Rocha - Quando se fala da prova, é preciso falar da qualidade dela. Para ser adequada, não poderia ser só teórica. Tinha de ter uma parte prática. É preciso fazer uma avaliação global dos estudantes, ao longo de todos os anos do curso e não apenas no final. A avaliação precisa envolver a infraestrutura da escola, o corpo docente e o aprendizado do estudante. Prova de múltipla escolha, como faz o Cremesp, qualquer cursinho ajuda a passar.
A adesão ao boicote não ficou abaixo do esperado?
O movimento lançou a discussão sobre o ensino médico no Brasil.
Quem mais aderiu não vem de boas escolas e tem mais chances de emprego?
Isso mostra a mobilização das escolas publicas. Vou trabalhar na periferia de Campinas. O movimento é para discutir a qualidade de saúde pública e nosso interesse é total na população.
Quem nos salva dos médicos?
Artigo de Gilberto Dimenstein
Aconteceu o que já prevíamos: a reprovação da maioria dos estudantes de medicina que fizeram a prova para medir seus conhecimentos, realizada pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo. A pergunta mais importante ao cidadão: quem nos salva dos médicos?
Apesar de reprovados, os formados têm o pleno direito de exercer a profissão. Não somos informados quais os reprovados. Nem quais as piores faculdades - era o mínimo de transparência necessária. O que sabemos é que, em breve, eles estarão num pronto-socorro atendendo casos de emergência.
A culpa é dos estudantes que não aprenderam? Eles também são vítimas. Vítimas que geram vítimas. A culpa, em essência, é dos governos que liberaram a abertura de escolas de medicina e não desenvolveu melhores mecanismos para cobrar qualidade.
Sou solidário, até certo ponto, com estudantes que fizeram o boicote ao exame, argumentando que as escolas deveriam ser avaliadas com profundidade. Mas sou mais solidário com o cidadão comum que tem o direito de saber dos riscos à sua saúde.
(Fonte: O Estado de São Paulo e Folha de São Paulo)
quarta-feira, 18 de abril de 2012
Sobre a "pedagogia" de Paulo Freire (3): vai demorar mais um pouco...
Eu acreditava que o quadro lamentável, que vigora atualmente nas faculdades de educação no Brasil, nas quais a "subpedagogia" de Paulo Freire reina suprema, num país que acaba de proclamar que esse "intelequitual" é o patrono da (des)educação no país, demoraria para ser revertido, e situava isso em pelo menos três gerações, ou seja, algo como 75 anos.
Sinto muito ter sido otimista.
Por um comentário que acabo de receber, constatei que vai demorar um pouco mais.
Infelizmente, o número de true believers nesse supremo mistificador ainda é mais elevado do que pensei, já que eles frequentam também este espaço.
Não sei como pessoas que são absolutamente contrárias ao que escrevo, ainda praticam o masoquismo de frequentar estas páginas. Deve ser algum tipo de compulsão doentia.
Em todo caso, isso me confirma que idiotas estão por todas as partes, ou então eu tenho inimigos particularmente persistentes, que não se inibem de correr o risco de serem ridicularizados, ao ter eu de postar seus comentários absolutamente idiotas...
Paulo Roberto de Almeida
Sinto muito ter sido otimista.
Por um comentário que acabo de receber, constatei que vai demorar um pouco mais.
Infelizmente, o número de true believers nesse supremo mistificador ainda é mais elevado do que pensei, já que eles frequentam também este espaço.
Não sei como pessoas que são absolutamente contrárias ao que escrevo, ainda praticam o masoquismo de frequentar estas páginas. Deve ser algum tipo de compulsão doentia.
Em todo caso, isso me confirma que idiotas estão por todas as partes, ou então eu tenho inimigos particularmente persistentes, que não se inibem de correr o risco de serem ridicularizados, ao ter eu de postar seus comentários absolutamente idiotas...
Paulo Roberto de Almeida
As sauvas freireanas do MEC e a tragedia educacional brasileira
Um leitor deste blog me pergunta onde encontrar um artigo sobre a "pedagogia" (aspas triplas) do supremo idiota da pedagogia do oprimido Paulo Freire, convertido em patrono (my God!) da educação brasileira, o que deve assegurar pelo menos mais 80 anos de atraso em nossa educação.
De fato, é difícil encontrar, em Português artigos analíticos críticos em relação a essa bobagem extrema da subpedagogia (des)educacional brasileira, pelo simples motivo de que toda a ideologia pedagógica no Brasil foi moldada, em processo coletivo de lavagem cerebral, pelas bobagens indescritíveis proclamadas por esse "subintelequitual" dos trópicos, convertido em sumidade universal em matéria de educação.
Mais um sinal de como existem idiotas no mundo.
Uma crítica em INGLÊS está neste meu post:
http://diplomatizzando.blogspot.it/2010/03/1779-pedagogia-freireana-nossa.html
Eu tenho postado regularmente matérias críticas aqui neste espaço, mas confesso que ainda não me dei ao trabalho de escrever algo sobre (ou contra, seria o caso de dizer) esse besteirol antipedagógico do supremo apedeuta (um título que ele divide com outros apedeutas, eu sei).
Prometo fazê-lo, mas é que não figura em minhas áreas privilegiadas de pesquisa -- que são economia e desenvolvimento -- mas talvez devesse fazê-lo, pois o que mas detesto, além de ignorância voluntária (dos que poderiam ter estudado, ou simplesmente se informado, e escolheram não fazê-lo), é sobretudo desonestidade intelectual.
Não digo que Paulo Freire, um ingênuo simplesmente idiota, fosse um desonesto intelectual: era apenas mal informado e ingênuo, e foi assim a vida inteira. Os que o seguem acriticamente é que são idiotas, ou de má fé.
Bem, quem quiser ler mais, certamente vai encontrar material à farta em meu blog, e um artigo, EM INGLÊS, sobre a idiotice consumada que é a tal de pedagogia do oprimido, um monte de banalidades sobre fundo de conscientização, e que não serve para o objetivo que deveria ser o seu: alfabetizar e educar as pessoas.
Não estranha, assim, que depois de meio século de idiotização constante de pedagogos e (des)educadores, a educação brasileira esteja entre as piores do mundo.
Voilà: coloquei "Paulo Freire" em meu blog, e recolho esta enormidade de links:
De fato, é difícil encontrar, em Português artigos analíticos críticos em relação a essa bobagem extrema da subpedagogia (des)educacional brasileira, pelo simples motivo de que toda a ideologia pedagógica no Brasil foi moldada, em processo coletivo de lavagem cerebral, pelas bobagens indescritíveis proclamadas por esse "subintelequitual" dos trópicos, convertido em sumidade universal em matéria de educação.
Mais um sinal de como existem idiotas no mundo.
Uma crítica em INGLÊS está neste meu post:
http://diplomatizzando.blogspot.it/2010/03/1779-pedagogia-freireana-nossa.html
Eu tenho postado regularmente matérias críticas aqui neste espaço, mas confesso que ainda não me dei ao trabalho de escrever algo sobre (ou contra, seria o caso de dizer) esse besteirol antipedagógico do supremo apedeuta (um título que ele divide com outros apedeutas, eu sei).
Prometo fazê-lo, mas é que não figura em minhas áreas privilegiadas de pesquisa -- que são economia e desenvolvimento -- mas talvez devesse fazê-lo, pois o que mas detesto, além de ignorância voluntária (dos que poderiam ter estudado, ou simplesmente se informado, e escolheram não fazê-lo), é sobretudo desonestidade intelectual.
Não digo que Paulo Freire, um ingênuo simplesmente idiota, fosse um desonesto intelectual: era apenas mal informado e ingênuo, e foi assim a vida inteira. Os que o seguem acriticamente é que são idiotas, ou de má fé.
Bem, quem quiser ler mais, certamente vai encontrar material à farta em meu blog, e um artigo, EM INGLÊS, sobre a idiotice consumada que é a tal de pedagogia do oprimido, um monte de banalidades sobre fundo de conscientização, e que não serve para o objetivo que deveria ser o seu: alfabetizar e educar as pessoas.
Não estranha, assim, que depois de meio século de idiotização constante de pedagogos e (des)educadores, a educação brasileira esteja entre as piores do mundo.
Voilà: coloquei "Paulo Freire" em meu blog, e recolho esta enormidade de links:
16 Abr 2012
Pois as saúvas freireanas do MEC acabaram decretando que o seu santo protetor, o supremo idiota da pedagogia do oprimido -- uma fabulosa impostura intelectual, se o adjetivo se aplica -- Paulo Freire é o patrono da ...
18 Abr 2010
Um, o José Marcos veio em socorro do Paulo Freire, dizendo que teve, uma vez, a "oportunidade de assistir a uma palestra de Paulo Freire um pouco depois de seu retorno ao Brasil. Com sua voz mansa e pausada, Paulo ...
09 Abr 2010
A Universidade de Northwestern, no estado norte-americano de Ilinois, realiza, no dia 10 de abril, seminário em comemoração aos 40 anos da tradução do livro "Pedagogia do Oprimido", de Paulo Freire, para o inglês.
18 Fev 2012
... que seguem o besteirol do supremo mestre idiota de todas as bobagens pedagógicas que fomos capazes de oferecer ao mundo desde os anos 1960, Paulo Freire, e que hoje ainda continua infernizando a vida de alunos, ...
29 Mar 2012
... que seguem o besteirol do supremo mestre idiota de todas as bobagens pedagógicas que fomos capazes de oferecer ao mundo desde os anos 1960, Paulo Freire, e que hoje ainda continua infernizando a vida de alunos, ...
09 Mar 2012
Todos os professores, repito TODOS (mas alguns podem se salvar), foram educados no maravilhoso sistema Paulo Freire de conscientização companheira, e assim esperar que eles sejam o que são é dificil... Mas, grande ...
23 Dez 2011
E as nossas saúvas atuais parecem todas concentradas no MEC, são as saúvas freireanas, aquelas pedagogas que acreditam nas bobagens do Paulo Freire e vivem para atrasar a educação brasileira. Pois eu digo, ou o ...
21 Fev 2011
O mais impressionante é que foi o PT que introduziu o modelo no país: Paulo Freire, então secretário da educação de Luíza Erundina na Prefeitura de São Paulo, implementou a progressão nas escolas municipais. Outras ...
01 Out 2011
A UnB faz uma semana universitária toda ela dedicada a homenagear Paulo Freire. Trata-se de um caso extraordinário de homenagem prestada ao principal responsável pelo atraso educacional brasileiro. Enfim, combina ...
13 Ago 2010
É inacreditável: a educação brasileira é a tragédia que é por causa, justamente, do besteirol freireano, ou seja, o primarismo boçal dos ensinamentos de Paulo Freire, que continua influenciando essa pedagogia de botequim ...
24 Nov 2011
Paulo Freire, o “pedagogo” responsável pela aplicação das teorias althusserianas na educação brasileira, transportou o conceito da luta de classes para dentro das escolas, transformando-as em campos de luta ideológica e ...
22 Mai 2011
Eu me refiro a Paulo Freire, um homem de boa vontade, mas tremendamente equivocado, sobretudo a partir de seu panfleto "Pedagogia do Oprimido", que parece ter se convertido no manual de besteirol das pedagogas ...
24 Fev 2011
Paulo Freire falava em "leitura de mundo", para exercer a cidadania plena e postulava a educação como ato político. Em se tratando de política, com a interdependência entre os políticos que temos, o que dizem e fazem, ...
14 Mai 2011
Um dos professores, provavelmente indelevelmente marcado pela pedagogia freireana -- do supremo idiota educacional Paulo Freire; não confundir com o mestre Gilberto Freyre -- disse que a culpa era da "mercantilização ...
05 Mai 2011
Só colocar Espanhol obrigatório no fundamental se os demais países do Mercosul também ensinarem Português em suas escolas primárias: SIM Aposentar o Paulo Freire como "guia espiritual" das nossas pedagogas: SIM ...
15 Mai 2011
... o senador Cristovam Buarque, do PDT-DF, que já foi inclusive reitor da UnB (coincidentemente ela começou a decair em sua gestão) e ministro da (des)Educação (ele deve acreditar nas bobagens do Paulo Freire, ...
09 Fev 2012
Você, sem ser formado em Geografia nem Pedagogia, tenta desmerecer Milton Santos e Paulo Freire, o que para qualquer pessoa que tenha feito algo em Educação, é um disparate!!! É o mesmo que dizer que os trabalhos ...
19 Mar 2010
Como se vê, nada de muito esclarecedor ou útil a um debate importante sobre o tema desse post, que se referia ao papel deletério desse ícone da idiotice pedagógica que é o equivocadamente cultuado Paulo Freire,...
15 Jul 2010
Paulo Freire Antonio Gramsci Carlos Mariguela Hugo Chávez Movimentos Democráticos MST Portal do Ateísmo Portal oficial da ONU UNESCO Brasil Fórum Social Mundial Rede Desarma Brasil Comissão Pastoral da Terra ...
05 Out 2010
Entendo também que nossos problemas começam com a tragédia da tal de pedagogia "freireana", de Paulo Freire, uma fraude educacional completa, uma demagogia política ultrapassada, que vem arrastando a educação ...
05 Out 2010
Entendo também que nossos problemas começam com a tragédia da tal de pedagogia "freireana", de Paulo Freire, uma fraude educacional completa, uma demagogia política ultrapassada, que vem arrastando a educação ...
26 Ago 2011
O mal que a paulo-freirização fez à escola levará gerações para ser superado. Todos os mitos ideológicos que Paulo Freire criou com seu método de alfabetização de adultos foram transferidos para a educação de crianças ...
02 Fev 2011
No caso da reserva Raposa Serra do Sol, ele, o ministro Ayres Britto, em reverência à sabedoria indígena, lascou, citando Paulo Freire: “Não existe saber maior ou menor; existem apenas saberes diferentes”. De fato, o ...
12 Mar 2010
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state ...
FINALMENTE, NESTE ÚLTIMO LINK, encontro uma crítica, em inglês da suprema idiotice cultuada no Brasil e em outros países também. Só posso prever atraso e decadência para os que seguem o monte de bobagens servidas nessa antipedagogia.
1779) A pedagogia freireana: nossa contribuicao ao atraso do mundo...
Os países geralmente exibem com certo orgulho seus prêmios Nobel, cientistas distinguidos que deram contribuições inestimáveis ao progresso da humanidade, salvaram e continuam a salvar incontáveis vidas pelas suas pesquisas em torno de doenças, ou que permitiram avanços de tal monta no conhecimento científico, de maneira geral, que esses avanços fundamentam conquistas notórias para o bem estar de todos os seres humanos.
Poucos países costumam orgulhar-se de ditadores bárbaros do passado, que sairam por aí matando pessoas, conquistando povos, massacrando gente. Não creio que alguém possa orgulhar-se de um Hitler, de um Pol Pot, de um Stalin, embora haja gente que ainda hoje ache que Stalin, Mao Tse-tung e Fidel Castro tenham sido líderes geniais; Oscar Niemeyer, por exemplo, ainda acha que esses caras foram grandes, mas o provecto arquiteto é um imbecil consumado, um idiota dos mais grandes que possamos ter oferecido ao mundo, que além de ideias desprezíveis ainda oferece monumentos à burrice humana, totalmente disfuncionais por dentro e por fora.
O Brasil está num estágio intermediário: ainda não oferecemos grandes cientistas e inventores para o bem-estar da humanidade, mas já oferecemos músicos e futebolistas para agradar a vida aqui e ali...
Mas uma das nossas maiores contribuições ao MAL-ESTAR(duplamente sublinhado, caixa alta e toda a ênfase possível) da humanidade é essa tal de Pedagogia do Oprimido, uma bobagem monumental que só faz atrasar a educação dos jovens e que continua a imbecilizar adultos.
Não tenho tempo de escrever todo o mal -- mil perdões pela expressão -- que penso dessa coisa (inapropriadamente) chamada "pedagogia do oprimido", por isso me permito reproduzir um texto que me foi enviado por um leitor deste meu post anterior:
quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010
1332) Construindo o atraso educacional do Brasil
Desconstruindo a educação no Brasil
Paulo Roberto de Almeida
Sou terrivelmente pessimista quanto ao itinerário presente E FUTURO da educação no Brasil. Alguns diriam que sou excessivamente pessimista. Acho que não, inclusive porque não sou do setor, não acompanho em detalhes todas as bobagens que vem sendo cometidas pelas pedagogas "freireanas" (e delirantes) que atuam supostamente em nome do MEC para deformar as orientações curriculares do ensino nos dois primeiros graus da educação pública no Brasil e por todos os demais responsáveis pelo setor no Brasil.
(...)
(continuar neste link)
Pois bem, um leitor chamado Rubens, a quem sou muito agradecido, enviou-me esta matéria sobre a nossa imbecilidade ofertada ao mundo:
Pedagogy of the Oppressor
Sol Stern
City Journal (of New York), Spring 2009, vol. 19, n. 2
[A quarterly magazine of urban affairs, published by the Manhattan Institute, edited by Brian C. Anderson.]
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire
Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state certification for about 1,700 new teachers annually. When I met with a group of the fellows taking a required class at a school of education last summer, we began by discussing education reform, but the conversation soon took a turn, with many recounting one horror story after another from their rocky first year: chaotic classrooms, indifferent administrators, veteran teachers who rarely offered a helping hand. You might expect the required readings for these struggling rookies to contain good practical tips on classroom management, say, or sensible advice on teaching reading to disadvantaged students. Instead, the one book that the fellows had to read in full was Pedagogy of the Oppressed, by the Brazilian educator Paulo Freire.
For anyone familiar with American schools of education, the choice wasn’t surprising. Since the publication of the English edition in 1970, Pedagogy of the Oppressed has achieved near-iconic status in America’s teacher-training programs. In 2003, David Steiner and Susan Rozen published a study examining the curricula of 16 schools of education—14 of them among the top-ranked institutions in the country, according to U.S. News and World Report—and found that Pedagogy of the Oppressed was one of the most frequently assigned texts in their philosophy of education courses. These course assignments are undoubtedly part of the reason that, according to the publisher, almost 1 million copies have sold, a remarkable number for a book in the education field.
The odd thing is that Freire’s magnum opus isn’t, in the end, about education—certainly not the education of children. Pedagogy of the Oppressed mentions none of the issues that troubled education reformers throughout the twentieth century: testing, standards, curriculum, the role of parents, how to organize schools, what subjects should be taught in various grades, how best to train teachers, the most effective way of teaching disadvantaged students. This ed-school bestseller is, instead, a utopian political tract calling for the overthrow of capitalist hegemony and the creation of classless societies. Teachers who adopt its pernicious ideas risk harming their students—and ironically, their most disadvantaged students will suffer the most.
To get an idea of the book’s priorities, take a look at its footnotes. Freire isn’t interested in the Western tradition’s leading education thinkers—not Rousseau, not Piaget, not John Dewey, not Horace Mann, not Maria Montessori. He cites a rather different set of figures: Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, and Fidel Castro, as well as the radical intellectuals Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, and Georg Lukács. And no wonder, since Freire’s main idea is that the central contradiction of every society is between the “oppressors” and the “oppressed” and that revolution should resolve their conflict. The “oppressed” are, moreover, destined to develop a “pedagogy” that leads them to their own liberation. Here, in a key passage, is how Freire explains this emancipatory project:
The pedagogy of the oppressed [is] a pedagogy which must be forged with, not for, the oppressed (whether individuals or peoples) in the incessant struggle to regain their humanity. This pedagogy makes oppression and its causes objects of reflection by the oppressed, and from that reflection will come their necessary engagement in the struggle for their liberation. And in the struggle this pedagogy will be made and remade.
As the passage makes clear, Freire never intends “pedagogy” to refer to any method of classroom instruction based on analysis and research, or to any means of producing higher academic achievement for students. He has bigger fish to fry. His idiosyncratic theory of schooling refers only to the growing self-awareness of exploited workers and peasants who are “unveiling the world of oppression.” Once they reach enlightenment, mirabile dictu, “this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes a pedagogy of all people in the process of permanent liberation.”
Seldom does Freire ground his description of the clash between oppressors and oppressed in any particular society or historical period, so it’s hard for the reader to judge whether what he is saying makes any sense. We don’t know if the oppressors he condemns are North American bankers, Latin American land barons, or, for that matter, run-of-the-mill, authoritarian education bureaucrats. His language is so metaphysical and vague that he might just as well be describing a board game with two contesting sides, the oppressors and the oppressed. When thinking big thoughts about the general struggle between these two sides, he relies on Marx’s standard formulation that “the class struggle necessarily leads to the dictatorship of the proletariat [and] this dictatorship only constitutes the transition to the abolition of all classes and to a classless society.”
In one footnote, however, Freire does mention a society that has actually realized the “permanent liberation” he seeks: it “appears to be the fundamental aspect of Mao’s Cultural Revolution.” The millions of Chinese of all classes who suffered and died under the revolution’s brutal oppression might have disagreed. Freire also offers professorial advice to revolutionary leaders, who “must perceive the revolution, because of its creative and liberating nature, as an act of love.” Freire’s exemplar of this revolutionary love in action is none other than that poster child of 1960s armed rebellion, Che Guevara, who recognized that “the true revolutionary is guided by strong feelings of love.” Freire neglects to mention that Che was one of the most brutal enforcers of the Cuban Revolution, responsible for the execution of hundreds of political opponents.
After all this, murkiness may be the least of the book’s problems, but it is nevertheless worth quoting the book’s opening rumination:
While the problem of humanization has always, from an axiological point of view, been humankind’s central problem, it now takes on the character of an inescapable concern. Concern for humanization leads at once to the recognition of dehumanization, not only as an ontological possibility but as an historical reality. And as an individual perceives the extent of dehumanization, he or she may ask if humanization is a viable possibility. Within history, in concrete, objective contexts, both humanization and dehumanization are possibilities for a person as an uncompleted being conscious of their incompletion.
Roughly translated: “humanization” is good and “dehumanization” is bad. Oh, for the days when revolutionary tracts got right to the point, as in: “A specter is haunting Europe.”
Illustration by Arnold Roth.
How did this derivative, unscholarly book about oppression, class struggle, the depredations of capitalism, and the need for revolution ever get confused with a treatise on education that might help solve the problems of twenty-first-century American inner-city schools? The answer to that question begins in Pernambuco, a poverty-stricken province in northeastern Brazil. In the 1950s and sixties, Freire was a university professor and radical activist in the province’s capital city, Recife, where he organized adult-literacy campaigns for disenfranchised peasants. Giving them crash courses in literacy and civics was the most efficient means of mobilizing them to elect radical candidates, Freire realized. His “pedagogy,” then, began as a get-out-the-vote campaign to gain political power.
In 1964, a military coup struck Brazil. Freire spent some time in jail and was then exiled to Chile, where—inspired by his work with the Brazilian peasants—he worked on Pedagogy of the Oppressed. Hence the book’s insistence that schooling is never a neutral process and that it always has a dynamic political purpose. And hence, too, one of the few truly pedagogical points in the book: its opposition to taxing students with any actual academic content, which Freire derides as “official knowledge” that serves to rationalize inequality within capitalist society. One of Freire’s most widely quoted metaphors dismisses teacher-directed instruction as a misguided “banking concept,” in which “the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing and storing the deposits.” Freire proposes instead that teachers partner with their coequals, the students, in a “dialogic” and “problem-solving” process until the roles of teacher and student merge into “teacher-students” and “student-teachers.”
After the 1970 publication of the book’s English edition, Freire received an invitation to be a guest lecturer at the Harvard Graduate School of Education, and over the next decade he found enthusiastic audiences in American universities. Pedagogy of the Oppressed resonated with progressive educators, already committed to a “child-centered” rather than a “teacher-directed” approach to classroom instruction. Freire’s rejection of teaching content knowledge seemed to buttress what was already the ed schools’ most popular theory of learning, which argued that students should work collaboratively in constructing their own knowledge and that the teacher should be a “guide on the side,” not a “sage on the stage.”
In Pedagogy of the Oppressed, Freire had listed ten key characteristics of the “banking” method of education that purported to show how it opposed disadvantaged students’ interests. For instance, “the teacher talks and the students listen—meekly”; “the teacher chooses and enforces his choice, and the students comply”; “the teacher disciplines and the students are disciplined”; and “the teacher chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it.” Freire’s strictures reinforced another cherished myth of American progressive ed—that traditional teacher-directed lessons left students passive and disengaged, leading to higher drop-out rates for minorities and the poor. That description was more than a caricature; it was a complete fabrication. Over the last two decades, E. D. Hirsch’s Core Knowledge schools have proved over and over again not only that content-rich teaching raises the academic achievement of poor children on standardized tests but that those students remain curious, intellectually stimulated, and engaged—though the education schools continue to ignore these documented successes.
Of course, the popularity of Pedagogy of the Oppressed wasn’t due to its educational theory alone. During the seventies, veterans of the student-protest and antiwar movements put down their placards and began their “long march through the institutions,” earning Ph.D.s and joining humanities departments. Once in the academy, the leftists couldn’t resist incorporating their radical politics (whether Marxist, feminist, or racialist) into their teaching. Celebrating Freire as a major thinker gave them a powerful way to do so. His declaration in Pedagogy of the Oppressed that there was “no such thing as a neutral education” became a mantra for leftist professors, who could use it to justify proselytizing for America-hating causes in the college classroom.
Here and there, some leftist professors recognized the dangers to academic discourse in this obliteration of the ideal of neutrality. In Radical Teacher, the noted literary critic Gerald Graff—a former president of the ultra–politically correct Modern Language Association—took on his fellow profs, arguing that “however much Freire insists on ‘problem-posing’ rather than ‘banking’ education, the goal of teaching for Freire is to move the student toward what Freire calls ‘a critical perception of the world,’ and there seems little question that for Freire only Marxism or some version of Leftist radicalism counts as a genuine ‘critical perception.’ ” Elsewhere, Graff went even further in rejecting the Freirian model of teaching:
What right do we have to be the self-appointed political conscience of our students? Given the inequality in power and experience between students and teachers (even teachers from disempowered groups) students are often justifiably afraid to challenge our political views even if we beg them to do so. . . . Making it the main object of teaching to open “students’ minds to left, feminist, anti-racist, and queer ideas” and “stimulate” them (nice euphemism that) “to work for egalitarian change” has been the fatal mistake of the liberatory pedagogy movement from Freire in the 1960s to today.
But Graff’s cautionary advice fell on deaf ears in the academy. And not only did indoctrination in the name of liberation infest American colleges, where students could at least choose the courses they wanted to take; through a cadre of radical ed-school professors, the Freirian agenda came to K–12 classrooms as well, in the form of an expanding movement for “teaching for social justice.”
As a case in point, consider the career of Robert Peterson. Peterson started out in the 1980s as a young elementary school teacher in inner-city Milwaukee. He has described how he plumbed Pedagogy of the Oppressed, looking for some way to apply the great radical educator’s lessons to his own fourth- and fifth-grade bilingual classrooms. Peterson came to realize that he had to break away from the “banking method” of education, in which “the teacher and the curricular texts have the ‘right answers’ and which the students are expected to regurgitate periodically.” Instead, he applied the Freirian approach, which “relies on the experience of the student. . . . It means challenging the students to reflect on the social nature of knowledge and the curriculum.” Peterson would have you believe that his fourth- and fifth-graders became critical theorists, interrogating the “nature of knowledge” like junior scholars of the Frankfurt School.
What actually happened was that Peterson used the Freirian rationale to become his students’ “self-appointed political conscience.” After one unit on U.S. intervention in Latin America, Peterson decided to take the children to a rally protesting U.S. aid to the Contras opposing the Marxist Sandinistas in Nicaragua. The children stayed after school to make placards:
let them run their land!
help central america don’t kill them
give the nicaraguans their freedom
Peterson was particularly proud of a fourth-grader who described the rally in the class magazine. “On a rainy Tuesday in April some of the students from our class went to protest against the contras,” the student wrote. “The people in Central America are poor and bombed on their heads. When we went protesting it was raining and it seemed like the contras were bombing us.”
These days, Peterson is the editor of Rethinking Schools, the nation’s leading publication for social-justice educators. He is also the editor of a book called Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, which provides math lessons for indoctrinating young children in the evils of racist, imperialist America. Partly thanks to Peterson’s efforts, the social-justice movement in math, as in other academic subjects, has fully arrived (see “The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” Summer 2006). It has a foothold in just about every major ed school in the country and enjoys the support of some of the biggest names in math education, including several recent presidents of the 25,000-member American Education Research Association, the umbrella organization of the education professoriate. Its dozens of pseudo-scholarly books, journals, and conferences extol the supposed benefits to disadvantaged kids of the kind of teaching that Peterson once inflicted on his Milwaukee fourth-graders.
To counter the criticism that the movement’s objective is political indoctrination, social-justice educators have developed a scholarly apparatus designed to portray social-justice teaching as just another reasonable education approach backed by “research.” Thus a recent issue of Columbia University’s Teachers College Record (which bills itself as “the voice of research in education”) carried a lead article by University of Illinois math education professor Eric Guttstein reporting the results of “a two-year qualitative, practitioner-research study of teaching and learning for social justice.” The “practitioner research” consisted entirely of Guttstein’s observing his own Freirian math instruction in a Chicago public school for two years and then concluding that it was a great success. Part of the evidence was a statement by one of his students: “I thought math was just a subject they implanted on us just because they felt like it, but now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” Guttstein concludes that “youth in K–12 classrooms are more than just students—they are, in fact, actors in the struggle for social justice.”
Illustration by Arnold Roth.
There’s no evidence that Freirian pedagogy has had much success anywhere in the Third World. Nor have Freire’s favorite revolutionary regimes, like China and Cuba, reformed their own “banking” approaches to education, in which the brightest students are controlled, disciplined, and stuffed with content knowledge for the sake of national goals—and the production of more industrial managers, engineers, and scientists. How perverse is it, then, that only in America’s inner cities have Freirian educators been empowered to “liberate” poor children from an entirely imagined “oppression” and recruit them for a revolution that will never come?
Freire’s ideas are harmful not just to students but to the teachers entrusted with their education. A broad consensus is emerging among education reformers that the best chance of lifting the academic achievement of children in the nation’s inner-city schools is to raise dramatically the effectiveness of the teachers assigned to those schools. Improving teacher quality as a means of narrowing racial achievement gaps is a major focus of President Obama’s education agenda. But if the quality of teachers is now the name of the game, it defies rationality that Pedagogy of the Oppressed still occupies an exalted place in training courses for those teachers, who will surely learn nothing about becoming better instructors from its discredited Marxist platitudes.
In the age of Obama, finally, it seems all the more unacceptable to encourage inner-city teachers to take the Freirian political agenda seriously. If there is any political message that those teachers ought to be bringing to their students, it’s one best articulated by our greatest African-American writer, Ralph Ellison, who affirmed that he sought in his writing “to see America with an awareness of its rich diversity and its almost magical fluidity and freedom. . . . confronting the inequalities and brutalities of our society forthrightly, yet thrusting forth its images of hope, human fraternity, and individual self-realization.”
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
Poucos países costumam orgulhar-se de ditadores bárbaros do passado, que sairam por aí matando pessoas, conquistando povos, massacrando gente. Não creio que alguém possa orgulhar-se de um Hitler, de um Pol Pot, de um Stalin, embora haja gente que ainda hoje ache que Stalin, Mao Tse-tung e Fidel Castro tenham sido líderes geniais; Oscar Niemeyer, por exemplo, ainda acha que esses caras foram grandes, mas o provecto arquiteto é um imbecil consumado, um idiota dos mais grandes que possamos ter oferecido ao mundo, que além de ideias desprezíveis ainda oferece monumentos à burrice humana, totalmente disfuncionais por dentro e por fora.
O Brasil está num estágio intermediário: ainda não oferecemos grandes cientistas e inventores para o bem-estar da humanidade, mas já oferecemos músicos e futebolistas para agradar a vida aqui e ali...
Mas uma das nossas maiores contribuições ao MAL-ESTAR(duplamente sublinhado, caixa alta e toda a ênfase possível) da humanidade é essa tal de Pedagogia do Oprimido, uma bobagem monumental que só faz atrasar a educação dos jovens e que continua a imbecilizar adultos.
Não tenho tempo de escrever todo o mal -- mil perdões pela expressão -- que penso dessa coisa (inapropriadamente) chamada "pedagogia do oprimido", por isso me permito reproduzir um texto que me foi enviado por um leitor deste meu post anterior:
quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010
1332) Construindo o atraso educacional do Brasil
Desconstruindo a educação no Brasil
Paulo Roberto de Almeida
Sou terrivelmente pessimista quanto ao itinerário presente E FUTURO da educação no Brasil. Alguns diriam que sou excessivamente pessimista. Acho que não, inclusive porque não sou do setor, não acompanho em detalhes todas as bobagens que vem sendo cometidas pelas pedagogas "freireanas" (e delirantes) que atuam supostamente em nome do MEC para deformar as orientações curriculares do ensino nos dois primeiros graus da educação pública no Brasil e por todos os demais responsáveis pelo setor no Brasil.
(...)
(continuar neste link)
Pois bem, um leitor chamado Rubens, a quem sou muito agradecido, enviou-me esta matéria sobre a nossa imbecilidade ofertada ao mundo:
Pedagogy of the Oppressor
Sol Stern
City Journal (of New York), Spring 2009, vol. 19, n. 2
[A quarterly magazine of urban affairs, published by the Manhattan Institute, edited by Brian C. Anderson.]
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire
Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state certification for about 1,700 new teachers annually. When I met with a group of the fellows taking a required class at a school of education last summer, we began by discussing education reform, but the conversation soon took a turn, with many recounting one horror story after another from their rocky first year: chaotic classrooms, indifferent administrators, veteran teachers who rarely offered a helping hand. You might expect the required readings for these struggling rookies to contain good practical tips on classroom management, say, or sensible advice on teaching reading to disadvantaged students. Instead, the one book that the fellows had to read in full was Pedagogy of the Oppressed, by the Brazilian educator Paulo Freire.
For anyone familiar with American schools of education, the choice wasn’t surprising. Since the publication of the English edition in 1970, Pedagogy of the Oppressed has achieved near-iconic status in America’s teacher-training programs. In 2003, David Steiner and Susan Rozen published a study examining the curricula of 16 schools of education—14 of them among the top-ranked institutions in the country, according to U.S. News and World Report—and found that Pedagogy of the Oppressed was one of the most frequently assigned texts in their philosophy of education courses. These course assignments are undoubtedly part of the reason that, according to the publisher, almost 1 million copies have sold, a remarkable number for a book in the education field.
The odd thing is that Freire’s magnum opus isn’t, in the end, about education—certainly not the education of children. Pedagogy of the Oppressed mentions none of the issues that troubled education reformers throughout the twentieth century: testing, standards, curriculum, the role of parents, how to organize schools, what subjects should be taught in various grades, how best to train teachers, the most effective way of teaching disadvantaged students. This ed-school bestseller is, instead, a utopian political tract calling for the overthrow of capitalist hegemony and the creation of classless societies. Teachers who adopt its pernicious ideas risk harming their students—and ironically, their most disadvantaged students will suffer the most.
To get an idea of the book’s priorities, take a look at its footnotes. Freire isn’t interested in the Western tradition’s leading education thinkers—not Rousseau, not Piaget, not John Dewey, not Horace Mann, not Maria Montessori. He cites a rather different set of figures: Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, and Fidel Castro, as well as the radical intellectuals Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, and Georg Lukács. And no wonder, since Freire’s main idea is that the central contradiction of every society is between the “oppressors” and the “oppressed” and that revolution should resolve their conflict. The “oppressed” are, moreover, destined to develop a “pedagogy” that leads them to their own liberation. Here, in a key passage, is how Freire explains this emancipatory project:
The pedagogy of the oppressed [is] a pedagogy which must be forged with, not for, the oppressed (whether individuals or peoples) in the incessant struggle to regain their humanity. This pedagogy makes oppression and its causes objects of reflection by the oppressed, and from that reflection will come their necessary engagement in the struggle for their liberation. And in the struggle this pedagogy will be made and remade.
As the passage makes clear, Freire never intends “pedagogy” to refer to any method of classroom instruction based on analysis and research, or to any means of producing higher academic achievement for students. He has bigger fish to fry. His idiosyncratic theory of schooling refers only to the growing self-awareness of exploited workers and peasants who are “unveiling the world of oppression.” Once they reach enlightenment, mirabile dictu, “this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes a pedagogy of all people in the process of permanent liberation.”
Seldom does Freire ground his description of the clash between oppressors and oppressed in any particular society or historical period, so it’s hard for the reader to judge whether what he is saying makes any sense. We don’t know if the oppressors he condemns are North American bankers, Latin American land barons, or, for that matter, run-of-the-mill, authoritarian education bureaucrats. His language is so metaphysical and vague that he might just as well be describing a board game with two contesting sides, the oppressors and the oppressed. When thinking big thoughts about the general struggle between these two sides, he relies on Marx’s standard formulation that “the class struggle necessarily leads to the dictatorship of the proletariat [and] this dictatorship only constitutes the transition to the abolition of all classes and to a classless society.”
In one footnote, however, Freire does mention a society that has actually realized the “permanent liberation” he seeks: it “appears to be the fundamental aspect of Mao’s Cultural Revolution.” The millions of Chinese of all classes who suffered and died under the revolution’s brutal oppression might have disagreed. Freire also offers professorial advice to revolutionary leaders, who “must perceive the revolution, because of its creative and liberating nature, as an act of love.” Freire’s exemplar of this revolutionary love in action is none other than that poster child of 1960s armed rebellion, Che Guevara, who recognized that “the true revolutionary is guided by strong feelings of love.” Freire neglects to mention that Che was one of the most brutal enforcers of the Cuban Revolution, responsible for the execution of hundreds of political opponents.
After all this, murkiness may be the least of the book’s problems, but it is nevertheless worth quoting the book’s opening rumination:
While the problem of humanization has always, from an axiological point of view, been humankind’s central problem, it now takes on the character of an inescapable concern. Concern for humanization leads at once to the recognition of dehumanization, not only as an ontological possibility but as an historical reality. And as an individual perceives the extent of dehumanization, he or she may ask if humanization is a viable possibility. Within history, in concrete, objective contexts, both humanization and dehumanization are possibilities for a person as an uncompleted being conscious of their incompletion.
Roughly translated: “humanization” is good and “dehumanization” is bad. Oh, for the days when revolutionary tracts got right to the point, as in: “A specter is haunting Europe.”
Illustration by Arnold Roth.
How did this derivative, unscholarly book about oppression, class struggle, the depredations of capitalism, and the need for revolution ever get confused with a treatise on education that might help solve the problems of twenty-first-century American inner-city schools? The answer to that question begins in Pernambuco, a poverty-stricken province in northeastern Brazil. In the 1950s and sixties, Freire was a university professor and radical activist in the province’s capital city, Recife, where he organized adult-literacy campaigns for disenfranchised peasants. Giving them crash courses in literacy and civics was the most efficient means of mobilizing them to elect radical candidates, Freire realized. His “pedagogy,” then, began as a get-out-the-vote campaign to gain political power.
In 1964, a military coup struck Brazil. Freire spent some time in jail and was then exiled to Chile, where—inspired by his work with the Brazilian peasants—he worked on Pedagogy of the Oppressed. Hence the book’s insistence that schooling is never a neutral process and that it always has a dynamic political purpose. And hence, too, one of the few truly pedagogical points in the book: its opposition to taxing students with any actual academic content, which Freire derides as “official knowledge” that serves to rationalize inequality within capitalist society. One of Freire’s most widely quoted metaphors dismisses teacher-directed instruction as a misguided “banking concept,” in which “the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing and storing the deposits.” Freire proposes instead that teachers partner with their coequals, the students, in a “dialogic” and “problem-solving” process until the roles of teacher and student merge into “teacher-students” and “student-teachers.”
After the 1970 publication of the book’s English edition, Freire received an invitation to be a guest lecturer at the Harvard Graduate School of Education, and over the next decade he found enthusiastic audiences in American universities. Pedagogy of the Oppressed resonated with progressive educators, already committed to a “child-centered” rather than a “teacher-directed” approach to classroom instruction. Freire’s rejection of teaching content knowledge seemed to buttress what was already the ed schools’ most popular theory of learning, which argued that students should work collaboratively in constructing their own knowledge and that the teacher should be a “guide on the side,” not a “sage on the stage.”
In Pedagogy of the Oppressed, Freire had listed ten key characteristics of the “banking” method of education that purported to show how it opposed disadvantaged students’ interests. For instance, “the teacher talks and the students listen—meekly”; “the teacher chooses and enforces his choice, and the students comply”; “the teacher disciplines and the students are disciplined”; and “the teacher chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it.” Freire’s strictures reinforced another cherished myth of American progressive ed—that traditional teacher-directed lessons left students passive and disengaged, leading to higher drop-out rates for minorities and the poor. That description was more than a caricature; it was a complete fabrication. Over the last two decades, E. D. Hirsch’s Core Knowledge schools have proved over and over again not only that content-rich teaching raises the academic achievement of poor children on standardized tests but that those students remain curious, intellectually stimulated, and engaged—though the education schools continue to ignore these documented successes.
Of course, the popularity of Pedagogy of the Oppressed wasn’t due to its educational theory alone. During the seventies, veterans of the student-protest and antiwar movements put down their placards and began their “long march through the institutions,” earning Ph.D.s and joining humanities departments. Once in the academy, the leftists couldn’t resist incorporating their radical politics (whether Marxist, feminist, or racialist) into their teaching. Celebrating Freire as a major thinker gave them a powerful way to do so. His declaration in Pedagogy of the Oppressed that there was “no such thing as a neutral education” became a mantra for leftist professors, who could use it to justify proselytizing for America-hating causes in the college classroom.
Here and there, some leftist professors recognized the dangers to academic discourse in this obliteration of the ideal of neutrality. In Radical Teacher, the noted literary critic Gerald Graff—a former president of the ultra–politically correct Modern Language Association—took on his fellow profs, arguing that “however much Freire insists on ‘problem-posing’ rather than ‘banking’ education, the goal of teaching for Freire is to move the student toward what Freire calls ‘a critical perception of the world,’ and there seems little question that for Freire only Marxism or some version of Leftist radicalism counts as a genuine ‘critical perception.’ ” Elsewhere, Graff went even further in rejecting the Freirian model of teaching:
What right do we have to be the self-appointed political conscience of our students? Given the inequality in power and experience between students and teachers (even teachers from disempowered groups) students are often justifiably afraid to challenge our political views even if we beg them to do so. . . . Making it the main object of teaching to open “students’ minds to left, feminist, anti-racist, and queer ideas” and “stimulate” them (nice euphemism that) “to work for egalitarian change” has been the fatal mistake of the liberatory pedagogy movement from Freire in the 1960s to today.
But Graff’s cautionary advice fell on deaf ears in the academy. And not only did indoctrination in the name of liberation infest American colleges, where students could at least choose the courses they wanted to take; through a cadre of radical ed-school professors, the Freirian agenda came to K–12 classrooms as well, in the form of an expanding movement for “teaching for social justice.”
As a case in point, consider the career of Robert Peterson. Peterson started out in the 1980s as a young elementary school teacher in inner-city Milwaukee. He has described how he plumbed Pedagogy of the Oppressed, looking for some way to apply the great radical educator’s lessons to his own fourth- and fifth-grade bilingual classrooms. Peterson came to realize that he had to break away from the “banking method” of education, in which “the teacher and the curricular texts have the ‘right answers’ and which the students are expected to regurgitate periodically.” Instead, he applied the Freirian approach, which “relies on the experience of the student. . . . It means challenging the students to reflect on the social nature of knowledge and the curriculum.” Peterson would have you believe that his fourth- and fifth-graders became critical theorists, interrogating the “nature of knowledge” like junior scholars of the Frankfurt School.
What actually happened was that Peterson used the Freirian rationale to become his students’ “self-appointed political conscience.” After one unit on U.S. intervention in Latin America, Peterson decided to take the children to a rally protesting U.S. aid to the Contras opposing the Marxist Sandinistas in Nicaragua. The children stayed after school to make placards:
let them run their land!
help central america don’t kill them
give the nicaraguans their freedom
Peterson was particularly proud of a fourth-grader who described the rally in the class magazine. “On a rainy Tuesday in April some of the students from our class went to protest against the contras,” the student wrote. “The people in Central America are poor and bombed on their heads. When we went protesting it was raining and it seemed like the contras were bombing us.”
These days, Peterson is the editor of Rethinking Schools, the nation’s leading publication for social-justice educators. He is also the editor of a book called Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, which provides math lessons for indoctrinating young children in the evils of racist, imperialist America. Partly thanks to Peterson’s efforts, the social-justice movement in math, as in other academic subjects, has fully arrived (see “The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” Summer 2006). It has a foothold in just about every major ed school in the country and enjoys the support of some of the biggest names in math education, including several recent presidents of the 25,000-member American Education Research Association, the umbrella organization of the education professoriate. Its dozens of pseudo-scholarly books, journals, and conferences extol the supposed benefits to disadvantaged kids of the kind of teaching that Peterson once inflicted on his Milwaukee fourth-graders.
To counter the criticism that the movement’s objective is political indoctrination, social-justice educators have developed a scholarly apparatus designed to portray social-justice teaching as just another reasonable education approach backed by “research.” Thus a recent issue of Columbia University’s Teachers College Record (which bills itself as “the voice of research in education”) carried a lead article by University of Illinois math education professor Eric Guttstein reporting the results of “a two-year qualitative, practitioner-research study of teaching and learning for social justice.” The “practitioner research” consisted entirely of Guttstein’s observing his own Freirian math instruction in a Chicago public school for two years and then concluding that it was a great success. Part of the evidence was a statement by one of his students: “I thought math was just a subject they implanted on us just because they felt like it, but now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” Guttstein concludes that “youth in K–12 classrooms are more than just students—they are, in fact, actors in the struggle for social justice.”
Illustration by Arnold Roth.
There’s no evidence that Freirian pedagogy has had much success anywhere in the Third World. Nor have Freire’s favorite revolutionary regimes, like China and Cuba, reformed their own “banking” approaches to education, in which the brightest students are controlled, disciplined, and stuffed with content knowledge for the sake of national goals—and the production of more industrial managers, engineers, and scientists. How perverse is it, then, that only in America’s inner cities have Freirian educators been empowered to “liberate” poor children from an entirely imagined “oppression” and recruit them for a revolution that will never come?
Freire’s ideas are harmful not just to students but to the teachers entrusted with their education. A broad consensus is emerging among education reformers that the best chance of lifting the academic achievement of children in the nation’s inner-city schools is to raise dramatically the effectiveness of the teachers assigned to those schools. Improving teacher quality as a means of narrowing racial achievement gaps is a major focus of President Obama’s education agenda. But if the quality of teachers is now the name of the game, it defies rationality that Pedagogy of the Oppressed still occupies an exalted place in training courses for those teachers, who will surely learn nothing about becoming better instructors from its discredited Marxist platitudes.
In the age of Obama, finally, it seems all the more unacceptable to encourage inner-city teachers to take the Freirian political agenda seriously. If there is any political message that those teachers ought to be bringing to their students, it’s one best articulated by our greatest African-American writer, Ralph Ellison, who affirmed that he sought in his writing “to see America with an awareness of its rich diversity and its almost magical fluidity and freedom. . . . confronting the inequalities and brutalities of our society forthrightly, yet thrusting forth its images of hope, human fraternity, and individual self-realization.”
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
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