História e sociologia na nova base curricular: ideologia e confusão
FERNANDO SCHÜLER
05/07/2016
A discussão sobre um currículo comum enfrenta um clássico problema de ação coletiva: quem exatamente é capaz de expressar o “pensamento comum” ou a reflexão sociológica “adequada” para as 190 mil escolas brasileiras?
Responda rápido: se você não quiser resolver muita coisa, mas fazer uma boa discussão, por onde deve começar? Há muitas respostas para essa pergunta. A minha favorita é: fazendo um mau diagnóstico. Ok, a resposta é meio óbvia, mas é exatamente disso que se trata o debate travado no país em torno da nova “base nacional comum curricular”.
Para quem não está familiarizado com o tema, trata-se de implantar um currículo obrigatório comum para todas as escolas brasileiras, estatais ou privadas, de ensino médio e fundamental. Na prática, uma lista de conteúdos para disciplinar o ensino básico. Orientar os autores de livros didáticos, o trabalho dos professores, em sala de aula, e as provas do Enem.
Meu argumento: a proposta de uma base curricular comum parte de um diagnóstico errado. Ela diz que que há um problema com nossa educação básica e que a implantação de um currículo nacional é fundamental para reduzir nossas “desigualdades educacionais”. Isso está lá, na primeira frase do site do “Movimento pela base nacional comum”.
Os dados são conhecidos: o Brasil possui 190 mil escolas voltadas ao ensino básico. Perto de 80% têm gestão governamental. No ensino médio, alcançam 3,4, em média, no Ideb. A rede privada, por sua vez, tem um Ideb de 5,4. A discrepância se repete no Pisa: alunos de escolas privada alcançam uma média pouco acima de 500; alunos de escolas públicas ficam perto do último lugar, com média de 387.
Observando esses dados, alguém poderia desconfiar que há um problema com a educação estatal, no Brasil. Desconfiar que há um problema com o alto absenteísmo de professores na rede pública (estudo mostrou que 12 mil professores faltam à aula todos os dias na rede estadual paulista); com a burocracia da gestão governamental, as amarras da lei das licitações, a estabilidade no emprego dos professores, a precariedade das instalações, a falta de continuidade administrativa, a pressão sindical contra qualquer inovação e meritocracia, as greves em série, et etc.
Alguém podia ter pensado nessas coisas, mas ninguém pensou. No cânone do debate educacional brasileiro, pode-se chegar a qualquer conclusão, menos que exista algum problema como o modelo de gestão estatal de nossas escolas. Questionar o “modelo” gera, como me disse certa vez a dirigente de uma ONG voltada à educação, um “problema político”. E ninguém quer encarar um problema politico, não é mesmo?
Uma vez decidido não enfrentar o cânone, produziu-se um singular diagnóstico: o que está faltando na nossa educação é uma lista de conteúdos que as escolas devem ensinar. Tenho curiosidade de saber que tipo de evidência empírica se usou para se chegar a essa conclusão. Suspeito que nenhuma. Talvez apenas a velha ideia de que é preciso “centralizar” quando alguma coisa não está funcionando.
Pois bem, feito o diagnóstico, o governo brasileiro partiu para a elaboração da lista. O MEC formou uma comissão de 116 professores e pôs mãos à obra. Depois de algumas revisões, publicou uma última versão da lista de conteúdos no mês de maio.
Relutei, confesso, em analisar seu conteúdo, pelas razões expostas acima. Mas fui em frente. Me concentrei nas áreas de história e sociologia. Li e reli a lista de conteúdos, e confesso que me surpreendi. Ela é muito pior, mais confusa e mais pesadamente carregada de viés ideológico do que havia imaginado.
O viés ideológico da base comum surge com nitidez na área de sociologia. Nos 28 conteúdos sugeridos, o arco conceitual é feito de palavras-chaves como “classes sociais”, “dominação”, “divisão social do trabalho”, “relações sociais de produção”, “movimentos sociais”. Não há, em toda lista, uma única menção a conceitos como liberdade, ética, indivíduo, direitos individuais, mercado, tecnologia ou inovação. Nada sobre a sociedade pós-industrial, de Daniel Bell; sobre a sociedade de rede, de Manuel Castells; ou a sociedade aberta, de Karl Popper. Alguém diria que esses são temas “difíceis”? Não acho. Não é a dificuldade que separa a boa sociologia do proselitismo.
A lista consagra uma visão binária de sociedade, baseada em polarizações de “classe” e movimentos sociais. Linha já adotada em nossos livros didáticos de sociologia. A novidade é que agora ela ameaça se tornar visão “oficial” do Estado brasileiro. No primeiro ano do ensino médio, os alunos aprenderão sobre “localização social, como classes sociais”; No segundo ano, refletirão sobre “movimentos sociais baseados em classes sociais e, no terceiro, “problematizarão a divisão de classes no modo de produção capitalista”. No quarto, fariam uma revolução, imagino. Brincadeira. A expectativa realista é que passem a integrar algum “movimento social”.
Para deixar claro: é razoável que esse tipo de conteúdo seja apresentado como uma dentre outras linhas de interpretação sociológica no mundo moderno. Nada razoável, no entanto, é que ele seja apresentado como “a” sociologia como tal. Como pensamento único, travestido de realidade e pronto a fazer a cabeça dos nossos alunos.
O que temos aqui é um clássico problema de ação coletiva: quem exatamente é capaz de expressar o “pensamento comum” ou a reflexão sociológica “adequada” para as 190 mil escolas brasileiras? Uma comissão de 116 especialistas escolhida pelo Ministério da Educação? Uma espécie de ágora digital com todo mundo dando palpite na internet? O Conselho Nacional de Educação? O Congresso? O resultado da base curricular, na área da sociologia, ao menos até agora, mostrou apenas o perfeitamente previsível: que a definição dos conteúdos foi “capturada” por um grupo de opinião ideológica muito particular. E ameaça se tornar “opinião oficial” do governo brasileiro.
O vezo ideológico se repete na área de história, apenas de maneira mais confusa. Depois de ler e reler os 56 itens sugeridos para os três anos do ensino médio, confesso que tudo me pareceu uma bricolagem de conteúdos “multiculturais”. Tentativa de compor algo como uma “história étnica”, livre de linhas de tempo, feita de distintas “temporalidades” africanas, ameríndias, europeias ou asiáticas.
A ideia, aparentemente, é retirar da civilização “ocidental” ou “europeia” qualquer “primazia” no estudo da história. O estudo do império brasileiro teria o mesmo status que tem o estudo do reino do Congo, por exemplo. É o que está lá, no item nove do 1º ano do ensino médio, indicando o estudo dos “reinos, impérios, confederações e civilizações nas Áfricas e nas Américas”.
Para o 1º ano do ensino médio, há 16 conteúdos. Todos fazem referência a alguma “matriz cultural” e parecem organizados em uma espécie de “ranking étnico”. Quinze itens mencionam temas africanos (afro-américa, temporalidades africanas, pan-africanismo, afro-atlântico, movimentos sociais negros, quilombolas etc.), nove itens mencionam temas “ameríndios” e seis itens mencionam temas “europeus”. Alguma referência ao período colonial brasileiro? Ao processo de Independência? À Inconfidência Mineira? Nada. Isso não passa de uma “temporalidade dominante excludente a outros saberes”. Sacou?
Sobre esse tema, há uma saborosa nota, publicada nas redes sociais, de autoria do ex-ministro Renato Janine Ribeiro. Janine conta que reclamou com a comissão da base comum: “Não havia sequência histórica”, escreve. Apenas uma visão “brasilcêntrica” do mundo. O mais curioso é quando conta ter “solicitado expressamente que incluíssem a Inconfidência Mineira”. Pelo visto, não teve jeito. Nem mesmo o ex-ministro foi atendido.
No mais, é triste ver uma base curricular repleta de malandragem ideológica. Quando tratarem dos movimentos totalitários do século XX, nossos alunos estudarão o fascismo, o nazismo e o “stalinismo”. Nossos 116 especialistas decidiram tirar a palavra “comunismo” do rol dos movimentos totalitários. Por lógica, deveria constar no texto o “mussolinismo”, em vez do fascismo, e quem sabe o “hitlerismo”, em vez do nazismo.
Quando estudarem as “lutas democráticas” e as “ditaduras nas Américas”, nossos alunos aprenderão sobre os horrores da ditadura argentina e chilena, de Pinochet (curiosamente o único ser humano citado em toda a base de história). Alguma referência à mais longa ditadura latino-americana, em Cuba? À saga dos balseiros? À luta democrática na Ilha? Um prêmio para quem acertar a resposta.
Uma das mais saborosas recomendações é dada para o 1º ano do ensino fundamental: “problematizar as razões da seleção, escolhas e definição das datas comemorativas”. Fiquei imaginando a professora, diante da turminha de 6 ou 7 anos de idade, perguntando: “Vocês sabem o que está por trás da escolha do 7 de setembro? Vocês acham que o Brasil é um país realmente independente?
Há conteúdos que parecem simplesmente mal elaborados. Como a sugestão de “relacionar e problematizar as juventudes” nos “diversos espaços do Brasil e nos mundos europeus e asiáticos nos séculos XX e XXI”. Fiquei pensando o que um professor faria, em sala de aula, a partir de uma recomendação como essa. Analisar a música pop no japão? Os protestos de jovens chineses na Praça da Paz Celestial? O maio de 1968? A Jovem Guarda? E por que a juventude “asiática” e não a “norte-americana”?
Outro exemplo: a sugestão de “analisar os efeitos da mundialização/globalização entre os séculos XIX e XXI na Europa e na Ásia relacionando-os à formação de fronteiras étnicas, nacionais, culturais, religiosas e econômicas”. Uma frase como essa não faz rigorosamente nenhum sentido. São dois séculos de história e um recorte espacial aleatório. Por que “Europa e Ásia?”, o que significa uma “fronteira religiosa” e que sentido a globalização econômica gera “fronteiras econômicas”? Na verdade, tudo parece não passar, por vezes, de uma sequência de frases soltas, incapazes de oferecer nenhuma orientação objetiva para o professor ou para quem se aventurar a escrever um livro didático de história.
Por fim, há o mistério da completa ausência do estudo de história antiga e medieval. Ausência de uma “história do mundo”, na observação correta de Renato Janine Ribeiro. Nada minimamente sistemático sobre a Grécia e a criação da democracia ocidental; sobre as grandes civilizações antigas, sobre Roma e sobre o que andou acontecendo no milênio que separa o fim do Império e o renascimento. Nossos alunos pouco ou nada saberão da tradição medieval, da reforma, da cultura renascentista, da formação do pensamento político moderno, ou ainda sobre a revolução na Inglaterra e na França. Tudo porque resolvemos abolir, de uma hora para outra, toda a temporalidade histórica. Diria mais: toda a rica tradição historiográfica amplamente reconhecida no ocidente.
É possível, em tese, imaginar que uma base curricular comum possa ajudar a melhorar a nossa educação. Isso se for bem feita, a partir de um diagnóstico adequado e siga o que há de melhor na experiência internacional. E fique longe de qualquer tipo de proselitismo ideológico. Não é uma tarefa simples.
A boa educação, em qualquer lugar do mundo, é obtida quando se põe em execução um bom modelo de gestão, em amplo sentido: da gestão administrativa, passando pela contratação e avaliação de professores, até a política pedagógica e a medição sistemática de resultados. O bom setor privado brasileiro há muito sabe fazer isso e o faz, em regra, pelo mesmo valor que os governos gastam para oferecer aos mais pobres uma má educação. Nosso problema, no fundo, é ficar insistindo em obrigar o governo a fazer o que ele já provou, de todas as maneiras possíveis, que não sabe fazer.
Os erros cometidos no debate da nova base curricular nacional são mais uma oportunidade de discutirmos sobre isso. E de andar para a frente. Não vamos perder essa oportunidade.
“Se um médico prescreve um remédio para uma doença e ele não surte
efeito, a primeira opção é aumentar a dosagem. Se o problema persistir,
provavelmente o médico tentará outro medicamento. Quando o assunto é
educação, a lógica segue o caminho oposto: a solução para todos os
problemas é sempre aumentar a dosagem do que se considera o único
remédio, ou seja, o dinheiro. Os defensores desse tratamento
desconsideram o fato de que repasses de verba cada vez maiores já foram
anunciados por programas como Fundef e Fundeb sem melhorar a qualidade
da educação. Apesar disso, o Plano Nacional de Educação,
recém-sancionado pela presidente Dilma Rousseff, prevê que, até 2024,
10% do PIB brasileiro deve ir para o setor. Segundo a Unesco, países
como Finlândia, China, Irlanda e Coreia do Sul, que apresentam os
melhores índices educacionais do mundo, gastam até 5,7% do PIB com
educação. Em contraponto, nações como Quênia, Namíbia, Armênia e
Mongólia despendem entre 7% e 12,9% do PIB no setor: mesmo assim, não
conseguiram solucionar o problema da baixa qualidade do ensino.”
Número de instituições de ensino superior mais que dobrou desde 2001
Nunca tantos brasileiros chegaram às salas de aula das universidades, fizeram pós-graduação ou MBAs. Mas, ao mesmo tempo, não só as empresas reclamam da oferta e qualidade da mão-de-obra no país como os índices de produtividade do trabalhador custam a aumentar.
Na última década, o número de matrículas no ensino superior no Brasil dobrou, embora ainda fique bem aquém dos níveis dos países desenvolvidos e alguns emergentes. Só entre 2011 e 2012, por exemplo, 867 mil brasileiros receberam um diploma, segundo a mais recente Pesquisa Nacional de Domicílio (Pnad) do IBGE.
“Mas mesmo com essa expansão, na indústria de transformação, por exemplo, tivemos um aumento de produtividade de apenas 1,1% entre 2001 e 2012, enquanto o salário médio dos trabalhadores subiu 169% (em dólares)", diz Rafael Lucchesi, diretor de educação e tecnologia na Confederação Nacional da Indústria (CNI).
A decepção do mercado com o que já está sendo chamado de "geração do diploma" é confirmada por especialistas, organizações empresariais e consultores de recursos humanos.
"Os empresários não querem canudo. Querem capacidade de dar respostas e de apreender coisas novas. E quando testam isso nos candidatos, rejeitam a maioria", diz o sociólogo e especialista em relações do trabalho da Faculdade de Economia e Administração da USP, José Pastore.
Entre empresários, já são lugar-comum relatos de administradores recém-formados que não sabem escrever um relatório ou fazer um orçamento, arquitetos que não conseguem resolver equações simples ou estagiários que ignoram as regras básicas da linguagem ou têm dificuldades de se adaptar às regras de ambientes corporativos.
"Cadastramos e avaliamos cerca de 770 mil jovens e ainda assim não conseguimos encontrar candidatos suficientes com perfis adequados para preencher todas as nossas 5 mil vagas", diz Maíra Habimorad, vice-presidente do DMRH, grupo do qual faz parte a Companhia de Talentos, uma empresa de recrutamento. "Surpreendentemente, terminanos com vagas em aberto."
Outro exemplo de descompasso entre as necessidades do mercado e os predicados de quem consegue um diploma no Brasil é um estudo feito pelo grupo de Recursos Humanos Manpower. De 38 países pesquisados, o Brasil é o segundo mercado em que as empresas têm mais dificuldade para encontrar talentos, atrás apenas do Japão.
É claro que, em parte, isso se deve ao aquecimento do mercado de trabalho brasileiro. Apesar da desaceleração da economia, os níveis de desemprego já caíram para baixo dos 6% e têm quebrado sucessivos recordes de baixa.
Produtividade da industria aumentou apenas 1,1% na última década, segundo a CNI
Mas segundo um estudo divulgado pelo Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) divulgado nesta semana, os brasileiros com mais de 11 anos de estudo formariam 50% desse contingente de desempregados.
"Mesmo com essa expansão do ensino e maior acesso ao curso superior, os trabalhadores brasileiros não estão conseguindo oferecer o conhecimento específico que as boas posições requerem", explica Márcia Almstrom, do grupo Manpower.
Causas
Especialistas consultados pela BBC Brasil apontam três causas principais para a decepção com a "geração do diploma".
A principal delas estaria relacionada a qualidade do ensino e habilidades dos alunos que se formam em algumas faculdades e universidades do país.
Os números de novos estabelecimentos do tipo criadas nos últimos anos mostra como os empresários consideram esse setor promissor. Em 2000, o Brasil tinha pouco mais de mil instituições de ensino superior. Hoje são 2.416, sendo 2.112 particulares.
"Ocorre que a explosão de escolas superiores não foi acompanhada pela melhoria da qualidade. A grande maioria das novas faculdades é ruim", diz Pastore.
Tristan McCowan, professor de educação e desenvolvimento da Universidade de Londres, concorda. Há mais de uma década, McCowan estuda o sistema educacional brasileiro e, para ele, alguns desses cursos universitários talvez nem pudessem ser classificados como tal.
“São mais uma extensão do ensino fundamental", diz McCowan. "E o problema é que trazem muito pouco para a sociedade: não aumentam a capacidade de inovação da economia, não impulsionam sua produtividade e acabam ajudando a perpetuar uma situação de desigualdade, já que continua a ser vedado à população de baixa renda o acesso a cursos de maior prestígio e qualidade."
Para se ter a medida do desafio que o Brasil têm pela frente para expandir a qualidade de seu ensino superior, basta lembrar que o índice de anafalbetismo funcional entre universitários brasileiros chega a 38%, segundo o Instituto Paulo Montenegro (IPM), vinculado ao Ibope.
Especialistas questionam qualidade de novas faculdades no Brasil
Na prática, isso significa que quatro em cada dez universitários no país até sabem ler textos simples, mas são incapazes de interpretar e associar informações. Também não conseguem analisar tabelas, mapas e gráficos ou mesmo fazer contas um pouco mais complexas.
De 2001 a 2011, a porcentagem de universitários plenamente alfabetizados caiu 14 pontos - de 76%, em 2001, para 62%, em 2011. "E os resultados das próximas pesquisas devem confirmar essa tendência de queda", prevê Ana Lúcia Lima, diretora-executiva do IPM.
Segundo Lima, tal fenômeno em parte reflete o fato da expansão do ensino superior no Brasil ser um processo relativamente recente e estar levando para bancos universitários jovens que não só tiveram um ensino básico de má qualidade como também viveram em um ambiente familiar que contribuiu pouco para sua aprendizagem.
"Além disso, muitas instituições de ensino superior privadas acabaram adotando exigências mais baixas para o ingresso e a aprovação em seus cursos", diz ela. "E como consequência, acabamos criando uma escolaridade no papel que não corresponde ao nível real de escolaridade dos brasileiros."
Postura e experiência
A segunda razão apontada para a decepção com a geração de diplomados estaria ligada a “problemas de postura” e falta de experiência de parte dos profissionais no mercado.
“Muitos jovens têm vivência acadêmica, mas não conseguem se posicionar em uma empresa, respeitar diferenças, lidar com hierarquia ou com uma figura de autoridade”, diz Marcus Soares, professor do Insper especialista em gestão de pessoas.
“Entre os que se formam em universidades mais renomadas também há certa ansiedade para conseguir um posto que faça jus a seu diploma. Às vezes o estagiário entra na empresa já querendo ser diretor.”
As empresas, assim, estão tendo de se adaptar ao desafio de lidar com as expectativas e o perfil dos novos profissionais do mercado – e em um contexto de baixo desemprego, reter bons quadros pode ser complicado.
Para Marcelo Cuellar, da consultoria de recursos humanos Michael Page, a falta de experiência é, de certa forma natural, em função do recente ciclo de expansão econômica brasileira.
"Tivemos um boom econômico após um período de relativa estagnação, em que não havia tanta demanda por certos tipos de trabalhos. Nesse contexto, a escassez de profissionais experientes de determinadas áreas é um problema que não pode ser resolvido de uma hora para outra", diz Cuellar.
Nos últimos anos, muitos engenheiros acabaram trabalhando no setor financeiro, por exemplo.
"Não dá para esperar que, agora, seja fácil encontrar engenheiros com dez ou quinze anos de experiência em sua área – e é em parte dessa escassez que vem a percepção dos empresários de que ‘não tem ninguém bom’ no mercado", acredita o consultor.
'Tradição baicharelesca'
Por fim, a terceira razão apresentada por especialistas para explicar a decepção com a “geração do diploma” estaria ligada a um desalinhamento entre o foco dos cursos mais procurados e as necessidades do mercado.
É bastante disseminada no Brasil a ideia de que cargos de gestão pagam bem e cargos técnicos pagam mal. Mas isso está mudando – até porque a demanda por profissionais da área técnica tem impulsionado os seus salários."
Gabriel Rico
De um lado, há quem critique o fato de que a maioria dos estudantes brasileiros tende a seguir carreiras das ciências humanas ou ciências sociais - como administração, direito ou pedagogia - enquanto a proporção dos que estudam ciências exatas é pequena se comparada a países asiáticos ou alguns europeus.
“O Brasil precisa de mais engenheiros, matemáticos, químicos ou especialistas em bioquímica, por exemplo, e os esforços para ampliar o número de especialistas nessas áreas ainda são insuficientes”, diz o diretor-executivo da Câmara Americana de Comércio (Amcham), Gabriel Rico.
Segundo Rico, as consequências dessas deficiências são claras: “Em 2011 o país conseguiu atrair importantes centros de desenvolvimento e pesquisas de empresas como a GE a IBM e a Boeing”, ele exemplifica. “Mas se não há profissionais para impulsionar esses projetos a tendência é que eles percam relevância dentro das empresas.”
Do outro lado, também há críticas ao que alguns vêem como um excesso de valorização do ensino superior em detrimento das carreiras de nível técnico.
“É bastante disseminada no Brasil a ideia de que cargos de gestão pagam bem e cargos técnicos pagam mal. Mas isso está mudando – até porque a demanda por profissionais da área técnica tem impulsionado os seus salários”, diz o consultor.
Rafael Lucchesi concorda. "Temos uma tradição cultural baicharelesca, que está sendo vencida aos poucos”, diz o diretor da CNI – que também é o diretor-geral do Senai (Serviço Nacional da Indústria, que oferece cursos técnicos).
Segundo Lucchesi, hoje um operador de instalação elétrica e um técnico petroquímico chegam a ganhar R$ 8,3 mil por mês. Da mesma forma, um técnico de mineração com dez anos de carreira poderia ter um salário de R$ 9,6 mil - mais do que ganham muitos profissionais com ensino superior.
“Por isso, já há uma procura maior por essas formações, principalmente por parte de jovens da classe C, mas é preciso mais investimentos para suprir as necessidades do país nessa área”, acredita.
