Caros empreendedores, venture capitalists, especuladores, empresários honestos, firmas de boa-vontade, enfim, corporações sérias,
Vocês gastariam alguns milhões -- engenheiros, calculistas, topógrafos, advogados, economistas, tecnólogos, administradores, aspones em geral -- fazendo projetos, estimando custos, aventando ganhos potenciais, especulando sobre os retornos de um projeto maluco que:
começou com uma simples imitação, ganhou simpatia de políticos oportunistas, despertou a imaginação dos marqueteiros habituais do governo, atraiu a atenção dos tecnocratas e finalmente capturou os cérebros de líderes demagogos e que começou com uma estimativa de US$ 3 bilhões (de dinheiro INTEIRAMENTE privado, diga-se de passagem), passou para US$ 6 bilhões, saltou para 16 bi, agora está em US$ 30 bilhões, e agora as companhias estimam em pelo menos US$ 60 bilhões (METADE A SER BANCADA INTEIRAMENTE COM DINHEIRO PÚBLICO), e que é a mais perfeita síntese da fome com a vontade de comer de corruptos habituais, que adoram ganhar muitos milhões com projeto de dezenas de bilhões?
Acaba hoje prazo para entrega de propostas do leilão do trem-bala
Avaliado pelo governo em R$ 30 bilhões, o projeto já foi adiado outras duas vezes. Prazo vai até 14h
Enfim, deixo o espaço aberto aos comentaristas de jornais, mas eu já sei a resposta...
Paulo Roberto de Almeida
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Addendum as 16hs:
Leilão do trem-bala termina sem propostas
Avaliado pelo governo em R$ 30 bilhões, projeto do TAV já havia sido adiado outras duas vezes
Voilà: era previsível. Capitalistas querem mais tempo para apresentar projetos (complicados, de fato), e esperam que o governo aumente a taxa de subsídio público.
Melhor seria se o o governo acabasse de vez com essa loucura, mas como esperar que políticos se comportem de forma sensata?
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Addendum as 18hs:
O Leilão do Trem Bala Fracassou: e agora?
Blog do Mansueto de Almeida, 11/07/2011
Ninguém se interessou em apresentar proposta no leilão de hoje para a construção do Trem Bala. Não houve surpresa já que qualquer pessoa de bom senso e com um mínimo trânsito a pessoas que conhecem o projeto e eventuais interessados já sabia que isso iria acontecer. Os motivos principais do fracasso do leilão foram dois: o preço do projeto e o risco assumido pelo setor privado.
As principais construtoras do Brasil estimaram que o custo do projeto não seria inferior a R$ 50 bilhões, enquanto o governo revisou a proposta para R$ 38 bilhões depois de passar meses falando em um projeto de R$ 33 bilhões. No caso do risco, o setor privado achou insuficientes as garantias oferecidas pelo setor público e não estav disposto a colocar o seu suado dinheirinho em um projeto de risco tão elevado.
Mas se esse resultado do leilão já era esperado, restam então duas explicações para o mesmo não ter sido adiado. Primeiro, uma saída honrosa. O governo mostra que tentou, mas que não houve interessado e, assim, coloca o projeto na prateleira para data futura. Segundo, o governo faz uma revisão no preço do projeto ou aumenta ainda mais a parcela de recursos públicos como “a única forma de viabilizar um projeto que é essencial para a modernização e crescimento do Brasil”.
Espero que o governo faça opção por uma saída honrosa e até aproveite a oportunidade para criticar as empreiteiras. Insistir neste projeto no momento atual no qual há uma nítida dificuldade para fazer projetos infinitamente mais simples como a simples construção de uma pista de pouso em um aeroporto é uma verdadeira miopia e dispersão de esforços.
É justamente a teimosia de levar adiante um projeto como o Trem Bala que mostra o quanto o Brasil ainda é subdesenvolvido e a mania de grandeza que ainda assola o nosso país.
segunda-feira, 11 de julho de 2011
Wikileaks Brasil-Bolivia: cultivando ingenuidades
WIKILEAKS:
Diplomacia brasileira não contava com renúncia de Carlos Mesa
Apublica, 10/7/2011 11:58
Marco Aurélio Garcia, assessor da presidência para assuntos internacionais, disse a americanos não ver ligações entre Chávez e Evo Morales
Por Marcus V F Lacerda, especial para a Pública
Dois telegramas confidenciais da embaixada americana em Brasília de janeiro de 2005 tratam sobre as tensões na Bolívia na época da renúncia do ex-presidente Carlos Mesa.
O país vizinho passava por uma efervescência política com a subida do Movimento al Socialismo, grupo político liderado por Evo Morales.
Chávez: Evo é “louco”
“Garcia observou que ele não acredita que haja uma conexão particularmente forte entre Morales e Chávez, dizendo que Chávez já disse a Garcia no passado recente que “Evo é louco” por sua insistência na alta taxação sobre operações de hidrocarbonetos”, relata uma mensagem de 26 de janeiro.
Outro assessor da presidência procurado pelos americanos sobre o assunto foi Marcel Biato.
Biato, que é marcado em outra mensagem como “estritamente protegido”, disse ao conselheiro político da embaixada americana ter conversado com o então representante brasileiro na Bolívia, embaixador Mena Gonçalves, que havia se encontrado com outros embaixadores em La Paz. Biato diz aos americanos que, segundo estas conversas, havia um consenso que Carlos Mesa não iria levar a cabo suas ameaças de renúncia.
No telegrama, Biato ainda confirma que Lula tentava persuadir o líder da oposição boliviana, Evo Morales. Lula estaria pedindo paciência e adesão de Morales ao processo constitucional em vista de adquirir legitimidade política.
Sobre a ligação entre Chávez e Morales, Marcel Biato foi mais arredio que seu superior, Marco Aurélio Garcia. “Biato negou-se a discutir a questão a fundo, dizendo apenas que o governo brasileiro acredita que Chávez é, no fundo, democrata o bastante para não provocar instabilidade na frágil Bolívia”, relata o telegrama.
Diplomacia brasileira não contava com renúncia de Carlos Mesa
Apublica, 10/7/2011 11:58
Marco Aurélio Garcia, assessor da presidência para assuntos internacionais, disse a americanos não ver ligações entre Chávez e Evo Morales
Por Marcus V F Lacerda, especial para a Pública
Dois telegramas confidenciais da embaixada americana em Brasília de janeiro de 2005 tratam sobre as tensões na Bolívia na época da renúncia do ex-presidente Carlos Mesa.
O país vizinho passava por uma efervescência política com a subida do Movimento al Socialismo, grupo político liderado por Evo Morales.
Chávez: Evo é “louco”
“Garcia observou que ele não acredita que haja uma conexão particularmente forte entre Morales e Chávez, dizendo que Chávez já disse a Garcia no passado recente que “Evo é louco” por sua insistência na alta taxação sobre operações de hidrocarbonetos”, relata uma mensagem de 26 de janeiro.
Outro assessor da presidência procurado pelos americanos sobre o assunto foi Marcel Biato.
Biato, que é marcado em outra mensagem como “estritamente protegido”, disse ao conselheiro político da embaixada americana ter conversado com o então representante brasileiro na Bolívia, embaixador Mena Gonçalves, que havia se encontrado com outros embaixadores em La Paz. Biato diz aos americanos que, segundo estas conversas, havia um consenso que Carlos Mesa não iria levar a cabo suas ameaças de renúncia.
No telegrama, Biato ainda confirma que Lula tentava persuadir o líder da oposição boliviana, Evo Morales. Lula estaria pedindo paciência e adesão de Morales ao processo constitucional em vista de adquirir legitimidade política.
Sobre a ligação entre Chávez e Morales, Marcel Biato foi mais arredio que seu superior, Marco Aurélio Garcia. “Biato negou-se a discutir a questão a fundo, dizendo apenas que o governo brasileiro acredita que Chávez é, no fundo, democrata o bastante para não provocar instabilidade na frágil Bolívia”, relata o telegrama.
Leitor: melhor mudar de pais, fica mais barato...
O Brasil é um país caro, e isso não se deve apenas aos impostos do governo. Também tem o lucro excessivo dos empresários, a cartelização dos setores entre poucos ofertantes, a proteção tarifária e um sem número de outros elementos que fazem com que nós, brasileiros, com cinco ou seis vezes menos de renda per capita, paguemos cinco ou seis vezes mais caro pelos mesmos bens e serviços que consumidores do resto do mundo, países desenvolvidos, em geral, mas o mesmo também ocorre no caso de países em desenvolvimento como o Brasil, onde os serviços seriam supostamente mais baratos...
Apenas alguns elementos retirados de matéria do Estadão sobre a questão:
Paulo Roberto de Almeida
Serviços no Brasil ficam mais caros que na época do real a US$ 1
Silvio Guedes Crespo
O Estado de S.Paulo, 10/07/2011
Valorização do real e inflação do período faz com que andar de táxi ou de metrô em São Paulo seja hoje mais caro do que em Nova York
O preço de produtos e serviços no Brasil hoje estão mais caros, quando convertidos para dólar, do que na época da criação do real, em 1994, quando as moedas brasileira e americana estavam em paridade, mostram dados de diversas fontes.
Um levantamento de preços do professor de economia Alcides Leite, feito a pedido do Estado, ilustra bem a situação: andar de metrô, pegar táxi ou abastecer o carro custa atualmente mais em São Paulo do que em Nova York.
Outro estudo, da consultoria Economatica, aponta que, apesar de o real ainda estar valendo 36% menos que a moeda dos Estados Unidos, a inflação fez a mercadoria “made in Brazil” atingir um preço em dólares 147% maior do que há 17 anos.
Naquela época, um real valia um dólar. Os produtos brasileiros estavam caros para os estrangeiros, e as mercadorias importadas estavam baratas para quem tinha renda em reais.
Em janeiro de 1999, o governo se viu forçado a fazer uma maxidesvalorização do real depois de anos de paridade com o dólar. Nos anos seguintes, a moeda brasileira continuou caindo e só começou a recuperar seu valor a partir de 2003.
Comparação. Um exemplo da perda do poder de compra do dólar é a cesta básica, que custava US$ 67 em São Paulo em julho de 1994, segundo informações do Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (Dieese). Em maio de 2011, dado mais recente da entidade, o valor estava em estava em US$ 167 – uma alta de 150%. Nos Estados Unidos, a inflação nos últimos 17 anos foi de 52%.
Mesmo considerando que a renda da população mundial aumentou, os produtos nacionais estão menos acessíveis para os estrangeiros. O Produto Interno Bruto (PIB) per capita no mundo foi de US$ 4,9 mil em 1994, segundo o Fundo Monetário Internacional (FMI). Esse dinheiro era suficiente para comprar 73 cestas básicas no Brasil. Em 2011, o PIB per capita estimado para o planeta é de US$ 10 mil, o que equivale a apenas 60 cestas básicas brasileiras.
O encarecimento dos produtos em moeda local ocorre nas maiores economias da América Latina, mas não tão intensamente quanto no Brasil. Enquanto o País ficou 147% mais caro desde julho de 1994, o Chile ficou 82% mais custoso, de acordo com a Economatica. Em outras nações, como México (53%) e Argentina (15%), o aumento de custos foi bem mais brando. Nessas três economias, assim como no Brasil, a moeda local caiu em relação ao dólar no período entre 2004 e 2011 – portanto, o que as tornou mais caras foi a inflação.
A Venezuela aparece como um caso à parte, tendo encarecido mais que o Brasil. Sua moeda, o bolívar, caiu 96% desde 1994, mas a inflação fez com que seus produtos ficassem, em dólares, 239% mais caros, uma vez que o País tem sérias dificuldades para domar a escalada da inflação.
Para o consumidor médio, que recebe salário e faz compras em reais, no entanto, o poder de compra está praticamente igual ao da época do Plano Real. Em 1995, o rendimento médio mensal dos brasileiros ocupados era de R$ 1.113, em valor já reajustado pela inflação, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O número caiu a partir de 1999, chegando a R$ 926 em 2004. Nos anos seguintes, a renda do brasileiro se recuperou e atingiu R$ 1.111 em 2009.
Pesquisa: compare preços no Brasil e no mundo
Metrô no Brasil é 7 vezes mais caro que na Argentina e México
Vinho chileno chega à Europa mais barato que ao Brasil;
Casillero del Diablo Cabernet Sauvignon (Chile)
Londres – Tesco: 15,76
Madri – Corte Inglês: 21,02
Nova Yorl – Zackys: 14,50
São Paulo – P.Açúcar: 36,27
Impostos ‘comem’ 55% da gasolina no Brasil; nos EUA, 13%
O preço da gasolina no Brasil já está 80% acima do verificado nos Estados Unidos
Compare o preço da gasolina (em dólares):
Noruega 2,76
Suécia 2,43
Inglaterra 2,30
França 2,10
Japão 1,83
Brasil 1,75
Estados Unidos 0,97
Argentina 0,84
Brasil lidera ranking de iPads mais caros; impostos são 54%
Versão mais simples do iPad 2 (sem 3G, com 16GB):
Brasil: 1.649
França: 1.111
Alemanha: 1.089
Inglaterra: 1.050
México: 975
China: 922
Japão: 888
Estados Unidos: 805
==========
Addendum: do Boletim da UGT, n. 247, 11/07/2011:
COMO PODE? perguntas despretenciosas em artigo sobre economia: o diretor de uma empresa industrial alemã conversa com possíveis parceiros numa fábrica em São Paulo: “Mas por essas contas, o custo de produção no Brasil é 30% maior que na Alemanha. É isso mesmo?”; um executivo francês que trabalha no Brasil e tem família em Santos: “Pelo telefone fixo, é mais caro falar de Santos para São Paulo do que de Paris para São Paulo. Como pode?”; de outro empresário: O Brasil tem tudo para produzir energia - rios, quedas dágua, ventos, petróleo, biocombustíveis e até minério de urânio. E tem também a energia mais cara do mundo. Como pode?” De um operador do JP Morgan nos EUA, comentando com brasileiros: “O Brasil tem prazo de validade, vai até a Copa. Depois, todo mundo vai rever investimentos”. Os depoimentos foram revelados por Carlos Alberto Sardenberg, do jornal O Estado de São Paulo (20-06-11).
Apenas alguns elementos retirados de matéria do Estadão sobre a questão:
Paulo Roberto de Almeida
Serviços no Brasil ficam mais caros que na época do real a US$ 1
Silvio Guedes Crespo
O Estado de S.Paulo, 10/07/2011
Valorização do real e inflação do período faz com que andar de táxi ou de metrô em São Paulo seja hoje mais caro do que em Nova York
O preço de produtos e serviços no Brasil hoje estão mais caros, quando convertidos para dólar, do que na época da criação do real, em 1994, quando as moedas brasileira e americana estavam em paridade, mostram dados de diversas fontes.
Um levantamento de preços do professor de economia Alcides Leite, feito a pedido do Estado, ilustra bem a situação: andar de metrô, pegar táxi ou abastecer o carro custa atualmente mais em São Paulo do que em Nova York.
Outro estudo, da consultoria Economatica, aponta que, apesar de o real ainda estar valendo 36% menos que a moeda dos Estados Unidos, a inflação fez a mercadoria “made in Brazil” atingir um preço em dólares 147% maior do que há 17 anos.
Naquela época, um real valia um dólar. Os produtos brasileiros estavam caros para os estrangeiros, e as mercadorias importadas estavam baratas para quem tinha renda em reais.
Em janeiro de 1999, o governo se viu forçado a fazer uma maxidesvalorização do real depois de anos de paridade com o dólar. Nos anos seguintes, a moeda brasileira continuou caindo e só começou a recuperar seu valor a partir de 2003.
Comparação. Um exemplo da perda do poder de compra do dólar é a cesta básica, que custava US$ 67 em São Paulo em julho de 1994, segundo informações do Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (Dieese). Em maio de 2011, dado mais recente da entidade, o valor estava em estava em US$ 167 – uma alta de 150%. Nos Estados Unidos, a inflação nos últimos 17 anos foi de 52%.
Mesmo considerando que a renda da população mundial aumentou, os produtos nacionais estão menos acessíveis para os estrangeiros. O Produto Interno Bruto (PIB) per capita no mundo foi de US$ 4,9 mil em 1994, segundo o Fundo Monetário Internacional (FMI). Esse dinheiro era suficiente para comprar 73 cestas básicas no Brasil. Em 2011, o PIB per capita estimado para o planeta é de US$ 10 mil, o que equivale a apenas 60 cestas básicas brasileiras.
O encarecimento dos produtos em moeda local ocorre nas maiores economias da América Latina, mas não tão intensamente quanto no Brasil. Enquanto o País ficou 147% mais caro desde julho de 1994, o Chile ficou 82% mais custoso, de acordo com a Economatica. Em outras nações, como México (53%) e Argentina (15%), o aumento de custos foi bem mais brando. Nessas três economias, assim como no Brasil, a moeda local caiu em relação ao dólar no período entre 2004 e 2011 – portanto, o que as tornou mais caras foi a inflação.
A Venezuela aparece como um caso à parte, tendo encarecido mais que o Brasil. Sua moeda, o bolívar, caiu 96% desde 1994, mas a inflação fez com que seus produtos ficassem, em dólares, 239% mais caros, uma vez que o País tem sérias dificuldades para domar a escalada da inflação.
Para o consumidor médio, que recebe salário e faz compras em reais, no entanto, o poder de compra está praticamente igual ao da época do Plano Real. Em 1995, o rendimento médio mensal dos brasileiros ocupados era de R$ 1.113, em valor já reajustado pela inflação, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O número caiu a partir de 1999, chegando a R$ 926 em 2004. Nos anos seguintes, a renda do brasileiro se recuperou e atingiu R$ 1.111 em 2009.
Pesquisa: compare preços no Brasil e no mundo
Metrô no Brasil é 7 vezes mais caro que na Argentina e México
Vinho chileno chega à Europa mais barato que ao Brasil;
Casillero del Diablo Cabernet Sauvignon (Chile)
Londres – Tesco: 15,76
Madri – Corte Inglês: 21,02
Nova Yorl – Zackys: 14,50
São Paulo – P.Açúcar: 36,27
Impostos ‘comem’ 55% da gasolina no Brasil; nos EUA, 13%
O preço da gasolina no Brasil já está 80% acima do verificado nos Estados Unidos
Compare o preço da gasolina (em dólares):
Noruega 2,76
Suécia 2,43
Inglaterra 2,30
França 2,10
Japão 1,83
Brasil 1,75
Estados Unidos 0,97
Argentina 0,84
Brasil lidera ranking de iPads mais caros; impostos são 54%
Versão mais simples do iPad 2 (sem 3G, com 16GB):
Brasil: 1.649
França: 1.111
Alemanha: 1.089
Inglaterra: 1.050
México: 975
China: 922
Japão: 888
Estados Unidos: 805
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Addendum: do Boletim da UGT, n. 247, 11/07/2011:
COMO PODE? perguntas despretenciosas em artigo sobre economia: o diretor de uma empresa industrial alemã conversa com possíveis parceiros numa fábrica em São Paulo: “Mas por essas contas, o custo de produção no Brasil é 30% maior que na Alemanha. É isso mesmo?”; um executivo francês que trabalha no Brasil e tem família em Santos: “Pelo telefone fixo, é mais caro falar de Santos para São Paulo do que de Paris para São Paulo. Como pode?”; de outro empresário: O Brasil tem tudo para produzir energia - rios, quedas dágua, ventos, petróleo, biocombustíveis e até minério de urânio. E tem também a energia mais cara do mundo. Como pode?” De um operador do JP Morgan nos EUA, comentando com brasileiros: “O Brasil tem prazo de validade, vai até a Copa. Depois, todo mundo vai rever investimentos”. Os depoimentos foram revelados por Carlos Alberto Sardenberg, do jornal O Estado de São Paulo (20-06-11).
domingo, 10 de julho de 2011
Enquanto a gente pisa nos astros, distraidos...
...a Câmara dos Deputados realiza estas fabulosas sessões especiais:
A Câmara realiza duas sessões solenes nesta semana. Segunda-feira, às 10h, haverá homenagem ao Centro Espírita Beneficente União do Vegetal. Terça-feira, às 10h, a homenagem será ao bicentenário do município de Bagé, no Rio Grande do Sul.
Aproveito para cumprimentar os bageenses, ou bageanos, ou bageeiros (whatever), mas eu me pergunto, sinceramente, o que faz a União do Vegetal na CD? É para deixar todos os deputados doidinhos com o seu famoso chá de ayuasca? Ou será que estou enganado?
A Câmara realiza duas sessões solenes nesta semana. Segunda-feira, às 10h, haverá homenagem ao Centro Espírita Beneficente União do Vegetal. Terça-feira, às 10h, a homenagem será ao bicentenário do município de Bagé, no Rio Grande do Sul.
Aproveito para cumprimentar os bageenses, ou bageanos, ou bageeiros (whatever), mas eu me pergunto, sinceramente, o que faz a União do Vegetal na CD? É para deixar todos os deputados doidinhos com o seu famoso chá de ayuasca? Ou será que estou enganado?
Um home-schooling caboclo?
A prática é muito conhecida nos EUA, onde uma família pode registrar-se na prefeitura para fazer o chamado home-schooling, prestando exames regulares, depois, numa escola registrada.
Essa é a prática do autodidatismo americano, muito frequente, mas praticamente desconhecido no Brasil.
Acho que é muito cedo para ser testado aqui, e não acho que daria certo, pois fariam falta as "mães americanas", que ficariam em cima dos seus pupilos, obrigando-os a estudar.
Não daria certo aqui, mas entendo que os pais que consideram as escolas públicas de seu bairro muito ruins, e não podendo pagar uma escola privada, deveriam ter a faculdade, ou a possibilidade, de fazer o ensino a domicílio.
Paulo Roberto de Almeida
A situação jurídica do ensino domiciliar no Brasil
Alexandre Magno Fernandes Moreira Aguiar
Elaborado em 06/2011
O ensino domiciliar, como substituto do ensino escolar, não é expressamente proibido nem permitido ou regulado por qualquer norma brasileira.
Sumário: 1. A inexistência de expresso tratamento legislativo e constitucional sobre o tema. 2. Duas questões fundamentais. 3. Aspectos constitucionais. 4. Aspectos infraconstitucionais. 5. Conclusões.
1.A inexistência de expresso tratamento legislativo e constitucional sobre o tema
O ensino domiciliar, como substituto do ensino escolar, não é proibido expressamente por nenhuma norma no ordenamento jurídico brasileiro, seja constitucional, legal ou regulamentar. Nem, tampouco, é expressamente permitido ou regulado por qualquer norma. O fundamento dessa omissão é bastante simples: o assunto somente está sendo debatido no Brasil recentemente e, ainda, de forma tímida.
Existe, pois, uma lacuna na legislação brasileira: os dois principais documentos que tratam de educação (Constituição Federal – CF, art. 205 a 214, e Lei 9.394/98 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB) sequer mencionam a educação domiciliar. Também não consta dos debates legislativos que deram origem a esses textos a discussão a respeito da educação domiciliar.
Mesmo em casos como esse, não se pode deixar de caracterizar um fenômeno social como legal ou ilegal, pois não existem fatos "alegais", ou seja, à margem do Direito. Apenas essa omissão já é suficiente para, de forma preliminar, declarar a validade da educação domiciliar, pois a CF tem como um dos pilares o princípio da legalidade (art. 5°, II), que considera lícita qualquer conduta não expressamente proibida em lei.
2.Duas questões fundamentais
Como a mera inexistência de proibição ainda pode gerar dúvidas naqueles que consideram o tema por demais estranho, deve ser verificada, então, a adequação do fato em discussão ao espírito das normas vigentes. Em outros termos, além de não existir norma expressamente proibitiva, procurar-se-á determinar a existência ou não de normas que apoiem a aplicação do ensino domiciliar.
A questão da licitude ou ilicitude da educação domiciliar será analisada gradativamente, ao se procurar responder a algumas perguntas essenciais. Ao responder essas perguntas, procurar-se-á seguir a hierarquia do ordenamento jurídico brasileiro: Constituição Federal, tratados internacionais de direitos humanos (no caso, a Declaração Universal dos Direito Humanos – DUDH, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948) e leis ordinárias (no caso, a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – e o Código Civil – CC).
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A primeira questão essencial é: a quem compete prover a educação?
Não há controvérsia a esse respeito, sendo a obrigação compartilhada entre a família e o Estado, conforme demonstram os seguintes dispositivos:
Art. 205. A educação, direito de todos edever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF – grifou-se).
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB – grifou-se).
Sendo o Estado e a família responsáveis pela educação, a próxima pergunta é: a qual deles compete a primazia na educação dos filhos menores?
A resposta é dada de forma cristalina, respectivamente, na DUDH e no CC:
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos (artigo XXVI – grifou-se).
Art. 1.634. Compete aos pais, quanto à pessoa dos filhos menores:
I - dirigir-lhes a criação e educação (grifou-se);
Portanto, os pais têm os deveres de educar e de dirigir a educação dos filhos e, para cumpri-los, podem utilizar-se dos métodos que acharem mais pertinentes: matricular os filhos em uma escola, ensiná-los em casa ou utilizar qualquer outra forma intermediária. Nesse sentido, o Estado somente pode tomar para si a educação do menor caso a família não tenha vontade ou condições de educá-lo em casa.
Por cautela, porém, deve se considerar a conclusão alcançada no parágrafo anterior como, ainda, provisória. Para torná-la definitiva, é necessária a apreciação de todos os dispositivos constitucionais, legais e regulamentares pertinentes à matéria.
3.Aspectos constitucionais
Inicialmente, deve ser analisado o art. 208 da CF:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
(...)
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
O inciso I do mencionado artigo não obriga à escolarização, mas à educação, que é conceito bem mais amplo. Sua interpretação é bastante simples: a educação, que começa com o nascimento do indivíduo, deve assumir uma feição formal quando ele tem de 4 a 17 anos, ou seja, deve cumprir as finalidades enumeradas no art. 203 da CF:
a)pleno desenvolvimento da pessoa;
b)seu preparo para o exercício da cidadania; e
c)sua qualificação para o trabalho.
Para alcançar essas finalidades, os pais podem, se tiverem as condições necessárias, educar os filhos em casa. Mais ainda: de qualquer forma, a educação deve ser realizada em casa. A própria CF reconhece isso ao dispor, no art. 229, que "os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores". Portanto, a educação domiciliar não apenas é permitida, mas também exigida dos pais.
Por questões meramente práticas, a imensa maioria dos pais prefere delegar parte da educação à escola, seja pública ou privada. Geralmente, não há tempo, conhecimento ou disposição para ensinar os filhos em casa. Trata-se de uma opção majoritária, sustentada e amparada pela CF, que prevê a existência de escolas públicas e privadas.
Há, porém, uma minoria, que não aceita delegar nenhuma atribuição educacional à escola, que prefere exercer de modo absoluto uma atribuição que, na maior parte da história da humanidade, sempre foi da família. Em qualquer democracia constitucional, essa minoria, como qualquer outra, deve ser respeitada, com base no pluralismo político (CF, art. 1°, V) e, mais especificamente, no "pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas" (CF, art. 206, III), um dos princípios fundamentais do ensino.
Juridicamente, a questão da delegação sempre envolve precedência e hierarquia, ou seja, o delegante é aquele que tem a competência, o dever de praticar determinado ato e que pode, voluntariamente, transferir parte das suas atribuições para outra pessoa, o delegatário. Essa transferência pode ser revogada a qualquer tempo, sendo que o delegatário somente tem os poderes expressamente conferidos pelo delegante.
Nesse sentido, não pode haver dúvida de que, em termos históricos, antropológicos e políticos, a família tem precedência sobre o Estado. Essa situação é reconhecida expressamente pela CF, que dispõe: "Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado". O Estado é, portanto, uma estrutura auxiliar à família, que deve, geralmente, apoiá-la; e, apenas excepcionalmente, substituí-la, quando esta mostrar-se sem força suficiente para prover as necessidades básicas de seus membros.
Assim, o § 3° do art. 208, referido anteriormente, deve ser interpretado em consonância com todos os dispositivos constitucionais, e não de forma isolada. Isso significa que cabe ao Poder Público zelar pela frequência à escola apenas das crianças e adolescentes que não recebam o ensino domiciliar.
Em síntese: constitucionalmente, a educação domiciliar é um dever da família, que perde boa parte do sentido de sua existência se não provê-la para seus membros mais frágeis. Também é um direito individual dos pais, que somente deixarão de exercê-lo se não puderem ou não quiserem.
4.Aspectos infraconstitucionais
O art. 6° da LDB determina aos "pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental". Esse dever, porém, não se aplica aos pais que optaram pelo ensino domiciliar por um motivo muito simples: o objeto da lei não é a educação em geral, mas apenas aquela ministrada nas escolas: "esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias" (art. 1°, § 1°). Defender interpretação diversa seria como pretender aplicar o Código de Trânsito Brasileiro, que trata apenas dos veículos terrestres, a aviões e navios.
Mesmo que, apenas por hipótese, a LDB seja considerada como uma lei aplicável a qualquer modalidade de ensino, deve-se atentar para o fato de que ela mesma não exige que o aluno da educação básica (formada pela educação infantil e pelo ensino fundamental e médio) tenha escolarização anterior:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
(...)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
(...)
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
O dispositivo referido permite expressamente que um aluno ingresse em algum dos níveis da educação básica sem necessidade de ter frequentado anteriormente a escola: basta a realização de uma avaliação que meça seu grau de desenvolvimento. Trata-se de simples regra de bom-senso, que determina prioridade do efetivo aprendizado sobre o mero comparecimento em sala de aula.
O mesmo bom-senso foi utilizado pelo Governo Federal ao estabelecer que a aprovação no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem como consequência a expedição de um certificado de conclusão do ensino médio. Essa norma está contida na PORTARIA NORMATIVA N° 4, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2010, expedida pelo Ministro da Educação:
Art. 1º O interessado em obter certificação no nível de conclusão do ensino médio ou declaração de proficiência com base no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM deverá acessar o sítio eletrônico (http://sistemasenem2.inep.gov.br/Enem2009/), com seu número de inscrição e senha, e preencher o formulário eletrônico de solicitação de certificação, de acordo com as instruções pertinentes, até o dia 31 (trinta e um) de março de 2010.
Art. 2º O interessado deverá observar os seguintes requisitos:
I - ter 18 (dezoito) anos completos até a data de realização da primeira prova do ENEM;
II - ter atingido o mínimo de 400 pontos em cada uma das áreas de conhecimento do ENEM;
III - ter atingido o mínimo de 500 pontos na redação.
Parágrafo único. Para a área de linguagens, códigos e suas tecnologias, o interessado deverá obter o mínimo de 400 pontos na prova objetiva e, adicionalmente, o mínimo de 500 pontos na prova de redação.
Art. 3º O INEP disponibilizará às Secretarias de Educação dos Estados, Municípios e do Distrito Federal e aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia as notas e os dados cadastrais dos interessados, nos termos do art. 1º, por meio do sítio (http://sistemasenem.inep.gov.br/EnemSolicitacao/).
Art. 4º Compete às Secretarias de Educação e aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, definir os procedimentos para certificação no nível de conclusão do ensino médio com base nas notas do ENEM 2009.
Nessa portaria, há um dispositivo de suma relevância: o art. 2°, que enumera os requisitos para a obtenção do certificado de conclusão do nível médio: o postulante precisa apenas ter 18 anos e alcançar uma pontuação mínima. A relevância do dispositivo está exatamente naquilo que omite, pois não requer, para a obtenção do certificado, a comprovação de que foram concluídas regularmente todas as séries do ensino fundamental e médio.
Assim, aquele que foi educado em casa poderá fazer o ENEM e, caso preencha os requisitos, conseguir um certificado de conclusão do ensino médio. Implicitamente, o Ministério da Educação reconheceu como válida a educação domiciliar, adotando uma noção material de ensino médio (determinado nível de desenvolvimento intelectual) ao invés da tradicional concepção formal (número de séries frequentadas pelo aluno na escola).
Ainda existem duas leis cuja interpretação precisa ser bem compreendida: o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990) e o Código Penal – CP (Decreto-Lei 2.848, de 7 de dezembro de 1940).
O art. 55 do ECA contém uma norma, à primeira vista, bastante peremptória: "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino". Em uma interpretação isolada, parece não haver opções para os pais: mesmo a contragosto, estariam obrigados a matricular os filhos nas escolas.
Porém, obviamente, não existe norma isolada no sistema jurídico. Toda interpretação deve ser sistemática, ou seja, deve considerar o conjunto das normas jurídicas. E, como visto, há normas constitucionais, legais e regulamentares que permitem o ensino domiciliar.
Neste caso, há uma peculiaridade, pois o ECA tem um artigo que determina um modo especial de interpretação de suas normas: "Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento".
Trata-se da doutrina da proteção integral, que requer prioridade absoluta à criança e ao adolescente, considerando a efetivação de seus direitos como o norte para a interpretação do ECA. A questão, assim, torna-se bastante simples: qualquer norma dessa lei deixa de ser obrigatória se for demonstrado que, no caso concreto, sua aplicação não reflete o melhor interesse do menor.
Além disso, a lei contém o vício já examinado em outros casos: a educação domiciliar nem chegou a ser discutida durante a sua tramitação. Mais ainda: à época de sua promulgação, nem se sabia, no Brasil, da existência dessa modalidade de educação. Nesse sentido, a opção era muito clara: deveria ser imposta a matrícula em estabelecimento escolar porque a alternativa conhecida à época era, simplesmente, a ausência de instrução.
Pois bem. O art. 55 do ECA deve ser interpretado restritivamente, ou seja, somente estão obrigados a matricular os filhos na escola, os pais que não quiserem ou não puderem prover adequadamente o ensino domiciliar.
Ainda é preciso fazer uma referência ao Conselho Tutelar, previsto nos art. 131 a 135 da lei. Seu objetivo é, expressamente, "zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente". Entre esses direitos, está, obviamente, o de receber a educação adequada.
Assim, os membros do Conselho Tutelar exercem o poder de polícia sobre as famílias no que tange à educação dos filhos. É possível que verifiquem se os menores estão recebendo a instrução adequada para sua idade. Podem, inclusive, realizar testes para avaliar o desenvolvimento intelectual dos menores.
Os limites da atuação do Conselho Tutelar esbarram no poder familiar concedido pelo Código Civil aos pais. Como visto, somente a estes cabe dirigir a educação dos filhos. Caso um membro desse conselho resolva atuar pelo simples fato de os pais estarem educarem os filhos em casa, ele estará usurpando o poder familiar e praticando, portanto, um ato de abuso de autoridade, que implica responsabilidade civil, administrativa e, eventualmente, penal.
A última lei a ser analisada é o Código Penal, que dispõe:
Abandono intelectual
Art. 246 - Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa.
Perceba-se que não há, aqui, nenhuma obrigação de manter o filho em uma instituição escolar, mas apenas de "prover à instrução primária", ou seja, de educá-lo, em casa ou na escola. Isso se torna mais evidente ao verificar o tratamento que a Constituição de 1937, vigente à época da promulgação do CP, dava à educação:
Art. 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular.
É difícil imaginar um dispositivo que permita a educação domiciliar de forma mais evidente. Está bem estabelecido o direito primordial dos pais e o caráter apenas colaborativo da atuação do Estado.
Portanto, não matricular os filhos na escola será crime de abandono intelectual apenas se os pais não proverem a instrução em casa. Ademais, é possível, ao contrário, que a matrícula em instituição de ensino que não consiga prover adequadamente a instrução, como é bastante comum, configure esse crime.
Conclusões
A precedente análise do ordenamento jurídico brasileiro permite as seguintes conclusões:
a)o ensino domiciliar não é proibido no Brasil. Não há nenhuma norma jurídica que, expressamente, o considere inválido. Em casos como esse, aplica-se o princípio constitucional da legalidade, que considera lícito qualquer ato que não seja proibido por lei;
b)o ensino domiciliar é um dever que os pais ou responsáveis têm com relação aos filhos. A educação, em sentido amplo, deve ser dada principalmente em casa, sendo a instrução escolar apenas subsidiária;
c)o ensino domiciliar também é um direito dos pais, pois, conforme o Código Civil, uma das atribuições decorrentes do poder familiar é a de dirigir a educação dos filhos. A escolarização somente é necessária se os pais não puderem ou não quiserem educar os filhos em casa;
d)essa interpretação foi adotada implicitamente pelo Ministério da Educação ao dispor que a obtenção de determinada pontuação no Enem dá direito a um certificado de conclusão do ensino médio, sendo desnecessária qualquer comprovação escolar;
e)a matrícula em instituição de ensino somente é obrigatória, nos termos da LDB e do ECA, para os menores que não estejam sendo ensinados em casa ou cuja educação domiciliar revele-se, indubitavelmente, deficiente;
f)somente há crime de abandono intelectual se não for provida instrução primária aos filhos. O CP, ao prever essa conduta, não colocou como requisito que essa instrução deva ser dada na escola; e
g)o Conselho Tutelar tem o poder, assegurado legalmente, de fiscalizar a educação recebida por crianças e adolescentes, podendo, inclusive, submeter aqueles educados em casa a avaliações de desempenho intelectual condizente com sua idade. Não pode, porém, determinar o modo como serão educados, em casa ou na escola, o que constituiria abuso de autoridade por intromissão indevida na esfera do poder familiar dos pais.
Essa é a prática do autodidatismo americano, muito frequente, mas praticamente desconhecido no Brasil.
Acho que é muito cedo para ser testado aqui, e não acho que daria certo, pois fariam falta as "mães americanas", que ficariam em cima dos seus pupilos, obrigando-os a estudar.
Não daria certo aqui, mas entendo que os pais que consideram as escolas públicas de seu bairro muito ruins, e não podendo pagar uma escola privada, deveriam ter a faculdade, ou a possibilidade, de fazer o ensino a domicílio.
Paulo Roberto de Almeida
A situação jurídica do ensino domiciliar no Brasil
Alexandre Magno Fernandes Moreira Aguiar
Elaborado em 06/2011
O ensino domiciliar, como substituto do ensino escolar, não é expressamente proibido nem permitido ou regulado por qualquer norma brasileira.
Sumário: 1. A inexistência de expresso tratamento legislativo e constitucional sobre o tema. 2. Duas questões fundamentais. 3. Aspectos constitucionais. 4. Aspectos infraconstitucionais. 5. Conclusões.
1.A inexistência de expresso tratamento legislativo e constitucional sobre o tema
O ensino domiciliar, como substituto do ensino escolar, não é proibido expressamente por nenhuma norma no ordenamento jurídico brasileiro, seja constitucional, legal ou regulamentar. Nem, tampouco, é expressamente permitido ou regulado por qualquer norma. O fundamento dessa omissão é bastante simples: o assunto somente está sendo debatido no Brasil recentemente e, ainda, de forma tímida.
Existe, pois, uma lacuna na legislação brasileira: os dois principais documentos que tratam de educação (Constituição Federal – CF, art. 205 a 214, e Lei 9.394/98 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB) sequer mencionam a educação domiciliar. Também não consta dos debates legislativos que deram origem a esses textos a discussão a respeito da educação domiciliar.
Mesmo em casos como esse, não se pode deixar de caracterizar um fenômeno social como legal ou ilegal, pois não existem fatos "alegais", ou seja, à margem do Direito. Apenas essa omissão já é suficiente para, de forma preliminar, declarar a validade da educação domiciliar, pois a CF tem como um dos pilares o princípio da legalidade (art. 5°, II), que considera lícita qualquer conduta não expressamente proibida em lei.
2.Duas questões fundamentais
Como a mera inexistência de proibição ainda pode gerar dúvidas naqueles que consideram o tema por demais estranho, deve ser verificada, então, a adequação do fato em discussão ao espírito das normas vigentes. Em outros termos, além de não existir norma expressamente proibitiva, procurar-se-á determinar a existência ou não de normas que apoiem a aplicação do ensino domiciliar.
A questão da licitude ou ilicitude da educação domiciliar será analisada gradativamente, ao se procurar responder a algumas perguntas essenciais. Ao responder essas perguntas, procurar-se-á seguir a hierarquia do ordenamento jurídico brasileiro: Constituição Federal, tratados internacionais de direitos humanos (no caso, a Declaração Universal dos Direito Humanos – DUDH, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948) e leis ordinárias (no caso, a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – e o Código Civil – CC).
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A primeira questão essencial é: a quem compete prover a educação?
Não há controvérsia a esse respeito, sendo a obrigação compartilhada entre a família e o Estado, conforme demonstram os seguintes dispositivos:
Art. 205. A educação, direito de todos edever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF – grifou-se).
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB – grifou-se).
Sendo o Estado e a família responsáveis pela educação, a próxima pergunta é: a qual deles compete a primazia na educação dos filhos menores?
A resposta é dada de forma cristalina, respectivamente, na DUDH e no CC:
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos (artigo XXVI – grifou-se).
Art. 1.634. Compete aos pais, quanto à pessoa dos filhos menores:
I - dirigir-lhes a criação e educação (grifou-se);
Portanto, os pais têm os deveres de educar e de dirigir a educação dos filhos e, para cumpri-los, podem utilizar-se dos métodos que acharem mais pertinentes: matricular os filhos em uma escola, ensiná-los em casa ou utilizar qualquer outra forma intermediária. Nesse sentido, o Estado somente pode tomar para si a educação do menor caso a família não tenha vontade ou condições de educá-lo em casa.
Por cautela, porém, deve se considerar a conclusão alcançada no parágrafo anterior como, ainda, provisória. Para torná-la definitiva, é necessária a apreciação de todos os dispositivos constitucionais, legais e regulamentares pertinentes à matéria.
3.Aspectos constitucionais
Inicialmente, deve ser analisado o art. 208 da CF:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
(...)
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
O inciso I do mencionado artigo não obriga à escolarização, mas à educação, que é conceito bem mais amplo. Sua interpretação é bastante simples: a educação, que começa com o nascimento do indivíduo, deve assumir uma feição formal quando ele tem de 4 a 17 anos, ou seja, deve cumprir as finalidades enumeradas no art. 203 da CF:
a)pleno desenvolvimento da pessoa;
b)seu preparo para o exercício da cidadania; e
c)sua qualificação para o trabalho.
Para alcançar essas finalidades, os pais podem, se tiverem as condições necessárias, educar os filhos em casa. Mais ainda: de qualquer forma, a educação deve ser realizada em casa. A própria CF reconhece isso ao dispor, no art. 229, que "os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores". Portanto, a educação domiciliar não apenas é permitida, mas também exigida dos pais.
Por questões meramente práticas, a imensa maioria dos pais prefere delegar parte da educação à escola, seja pública ou privada. Geralmente, não há tempo, conhecimento ou disposição para ensinar os filhos em casa. Trata-se de uma opção majoritária, sustentada e amparada pela CF, que prevê a existência de escolas públicas e privadas.
Há, porém, uma minoria, que não aceita delegar nenhuma atribuição educacional à escola, que prefere exercer de modo absoluto uma atribuição que, na maior parte da história da humanidade, sempre foi da família. Em qualquer democracia constitucional, essa minoria, como qualquer outra, deve ser respeitada, com base no pluralismo político (CF, art. 1°, V) e, mais especificamente, no "pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas" (CF, art. 206, III), um dos princípios fundamentais do ensino.
Juridicamente, a questão da delegação sempre envolve precedência e hierarquia, ou seja, o delegante é aquele que tem a competência, o dever de praticar determinado ato e que pode, voluntariamente, transferir parte das suas atribuições para outra pessoa, o delegatário. Essa transferência pode ser revogada a qualquer tempo, sendo que o delegatário somente tem os poderes expressamente conferidos pelo delegante.
Nesse sentido, não pode haver dúvida de que, em termos históricos, antropológicos e políticos, a família tem precedência sobre o Estado. Essa situação é reconhecida expressamente pela CF, que dispõe: "Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado". O Estado é, portanto, uma estrutura auxiliar à família, que deve, geralmente, apoiá-la; e, apenas excepcionalmente, substituí-la, quando esta mostrar-se sem força suficiente para prover as necessidades básicas de seus membros.
Assim, o § 3° do art. 208, referido anteriormente, deve ser interpretado em consonância com todos os dispositivos constitucionais, e não de forma isolada. Isso significa que cabe ao Poder Público zelar pela frequência à escola apenas das crianças e adolescentes que não recebam o ensino domiciliar.
Em síntese: constitucionalmente, a educação domiciliar é um dever da família, que perde boa parte do sentido de sua existência se não provê-la para seus membros mais frágeis. Também é um direito individual dos pais, que somente deixarão de exercê-lo se não puderem ou não quiserem.
4.Aspectos infraconstitucionais
O art. 6° da LDB determina aos "pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental". Esse dever, porém, não se aplica aos pais que optaram pelo ensino domiciliar por um motivo muito simples: o objeto da lei não é a educação em geral, mas apenas aquela ministrada nas escolas: "esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias" (art. 1°, § 1°). Defender interpretação diversa seria como pretender aplicar o Código de Trânsito Brasileiro, que trata apenas dos veículos terrestres, a aviões e navios.
Mesmo que, apenas por hipótese, a LDB seja considerada como uma lei aplicável a qualquer modalidade de ensino, deve-se atentar para o fato de que ela mesma não exige que o aluno da educação básica (formada pela educação infantil e pelo ensino fundamental e médio) tenha escolarização anterior:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
(...)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
(...)
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
O dispositivo referido permite expressamente que um aluno ingresse em algum dos níveis da educação básica sem necessidade de ter frequentado anteriormente a escola: basta a realização de uma avaliação que meça seu grau de desenvolvimento. Trata-se de simples regra de bom-senso, que determina prioridade do efetivo aprendizado sobre o mero comparecimento em sala de aula.
O mesmo bom-senso foi utilizado pelo Governo Federal ao estabelecer que a aprovação no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem como consequência a expedição de um certificado de conclusão do ensino médio. Essa norma está contida na PORTARIA NORMATIVA N° 4, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2010, expedida pelo Ministro da Educação:
Art. 1º O interessado em obter certificação no nível de conclusão do ensino médio ou declaração de proficiência com base no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM deverá acessar o sítio eletrônico (http://sistemasenem2.inep.gov.br/Enem2009/), com seu número de inscrição e senha, e preencher o formulário eletrônico de solicitação de certificação, de acordo com as instruções pertinentes, até o dia 31 (trinta e um) de março de 2010.
Art. 2º O interessado deverá observar os seguintes requisitos:
I - ter 18 (dezoito) anos completos até a data de realização da primeira prova do ENEM;
II - ter atingido o mínimo de 400 pontos em cada uma das áreas de conhecimento do ENEM;
III - ter atingido o mínimo de 500 pontos na redação.
Parágrafo único. Para a área de linguagens, códigos e suas tecnologias, o interessado deverá obter o mínimo de 400 pontos na prova objetiva e, adicionalmente, o mínimo de 500 pontos na prova de redação.
Art. 3º O INEP disponibilizará às Secretarias de Educação dos Estados, Municípios e do Distrito Federal e aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia as notas e os dados cadastrais dos interessados, nos termos do art. 1º, por meio do sítio (http://sistemasenem.inep.gov.br/EnemSolicitacao/).
Art. 4º Compete às Secretarias de Educação e aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, definir os procedimentos para certificação no nível de conclusão do ensino médio com base nas notas do ENEM 2009.
Nessa portaria, há um dispositivo de suma relevância: o art. 2°, que enumera os requisitos para a obtenção do certificado de conclusão do nível médio: o postulante precisa apenas ter 18 anos e alcançar uma pontuação mínima. A relevância do dispositivo está exatamente naquilo que omite, pois não requer, para a obtenção do certificado, a comprovação de que foram concluídas regularmente todas as séries do ensino fundamental e médio.
Assim, aquele que foi educado em casa poderá fazer o ENEM e, caso preencha os requisitos, conseguir um certificado de conclusão do ensino médio. Implicitamente, o Ministério da Educação reconheceu como válida a educação domiciliar, adotando uma noção material de ensino médio (determinado nível de desenvolvimento intelectual) ao invés da tradicional concepção formal (número de séries frequentadas pelo aluno na escola).
Ainda existem duas leis cuja interpretação precisa ser bem compreendida: o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990) e o Código Penal – CP (Decreto-Lei 2.848, de 7 de dezembro de 1940).
O art. 55 do ECA contém uma norma, à primeira vista, bastante peremptória: "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino". Em uma interpretação isolada, parece não haver opções para os pais: mesmo a contragosto, estariam obrigados a matricular os filhos nas escolas.
Porém, obviamente, não existe norma isolada no sistema jurídico. Toda interpretação deve ser sistemática, ou seja, deve considerar o conjunto das normas jurídicas. E, como visto, há normas constitucionais, legais e regulamentares que permitem o ensino domiciliar.
Neste caso, há uma peculiaridade, pois o ECA tem um artigo que determina um modo especial de interpretação de suas normas: "Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento".
Trata-se da doutrina da proteção integral, que requer prioridade absoluta à criança e ao adolescente, considerando a efetivação de seus direitos como o norte para a interpretação do ECA. A questão, assim, torna-se bastante simples: qualquer norma dessa lei deixa de ser obrigatória se for demonstrado que, no caso concreto, sua aplicação não reflete o melhor interesse do menor.
Além disso, a lei contém o vício já examinado em outros casos: a educação domiciliar nem chegou a ser discutida durante a sua tramitação. Mais ainda: à época de sua promulgação, nem se sabia, no Brasil, da existência dessa modalidade de educação. Nesse sentido, a opção era muito clara: deveria ser imposta a matrícula em estabelecimento escolar porque a alternativa conhecida à época era, simplesmente, a ausência de instrução.
Pois bem. O art. 55 do ECA deve ser interpretado restritivamente, ou seja, somente estão obrigados a matricular os filhos na escola, os pais que não quiserem ou não puderem prover adequadamente o ensino domiciliar.
Ainda é preciso fazer uma referência ao Conselho Tutelar, previsto nos art. 131 a 135 da lei. Seu objetivo é, expressamente, "zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente". Entre esses direitos, está, obviamente, o de receber a educação adequada.
Assim, os membros do Conselho Tutelar exercem o poder de polícia sobre as famílias no que tange à educação dos filhos. É possível que verifiquem se os menores estão recebendo a instrução adequada para sua idade. Podem, inclusive, realizar testes para avaliar o desenvolvimento intelectual dos menores.
Os limites da atuação do Conselho Tutelar esbarram no poder familiar concedido pelo Código Civil aos pais. Como visto, somente a estes cabe dirigir a educação dos filhos. Caso um membro desse conselho resolva atuar pelo simples fato de os pais estarem educarem os filhos em casa, ele estará usurpando o poder familiar e praticando, portanto, um ato de abuso de autoridade, que implica responsabilidade civil, administrativa e, eventualmente, penal.
A última lei a ser analisada é o Código Penal, que dispõe:
Abandono intelectual
Art. 246 - Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa.
Perceba-se que não há, aqui, nenhuma obrigação de manter o filho em uma instituição escolar, mas apenas de "prover à instrução primária", ou seja, de educá-lo, em casa ou na escola. Isso se torna mais evidente ao verificar o tratamento que a Constituição de 1937, vigente à época da promulgação do CP, dava à educação:
Art. 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular.
É difícil imaginar um dispositivo que permita a educação domiciliar de forma mais evidente. Está bem estabelecido o direito primordial dos pais e o caráter apenas colaborativo da atuação do Estado.
Portanto, não matricular os filhos na escola será crime de abandono intelectual apenas se os pais não proverem a instrução em casa. Ademais, é possível, ao contrário, que a matrícula em instituição de ensino que não consiga prover adequadamente a instrução, como é bastante comum, configure esse crime.
Conclusões
A precedente análise do ordenamento jurídico brasileiro permite as seguintes conclusões:
a)o ensino domiciliar não é proibido no Brasil. Não há nenhuma norma jurídica que, expressamente, o considere inválido. Em casos como esse, aplica-se o princípio constitucional da legalidade, que considera lícito qualquer ato que não seja proibido por lei;
b)o ensino domiciliar é um dever que os pais ou responsáveis têm com relação aos filhos. A educação, em sentido amplo, deve ser dada principalmente em casa, sendo a instrução escolar apenas subsidiária;
c)o ensino domiciliar também é um direito dos pais, pois, conforme o Código Civil, uma das atribuições decorrentes do poder familiar é a de dirigir a educação dos filhos. A escolarização somente é necessária se os pais não puderem ou não quiserem educar os filhos em casa;
d)essa interpretação foi adotada implicitamente pelo Ministério da Educação ao dispor que a obtenção de determinada pontuação no Enem dá direito a um certificado de conclusão do ensino médio, sendo desnecessária qualquer comprovação escolar;
e)a matrícula em instituição de ensino somente é obrigatória, nos termos da LDB e do ECA, para os menores que não estejam sendo ensinados em casa ou cuja educação domiciliar revele-se, indubitavelmente, deficiente;
f)somente há crime de abandono intelectual se não for provida instrução primária aos filhos. O CP, ao prever essa conduta, não colocou como requisito que essa instrução deva ser dada na escola; e
g)o Conselho Tutelar tem o poder, assegurado legalmente, de fiscalizar a educação recebida por crianças e adolescentes, podendo, inclusive, submeter aqueles educados em casa a avaliações de desempenho intelectual condizente com sua idade. Não pode, porém, determinar o modo como serão educados, em casa ou na escola, o que constituiria abuso de autoridade por intromissão indevida na esfera do poder familiar dos pais.
Opera? Musical? Tudo vai bem na Broadway...
Opera? Musical? Please Respect the Difference
By ANTHONY TOMMASINI
The New York Times, July 7, 2011
MORE than ever, composers are busily breaking down walls between stylistic categories. Opera in particular has been a poacher’s paradise. We have had folk opera, jazz opera and rock opera. Bono, who collaborated with the Edge on the music and lyrics of “Spider-Man: Turn Off the Dark,” called the show “Pop-Art opera.” Whatever that means. But of all such efforts, mixing opera with the Broadway musical might seem by far the most natural combination.
Then why are so many efforts to crisscross that divide so bad? For one thing, composers from outside the field often have a distorted understanding of what opera actually is. They borrow the most superficially grand, inflated and melodramatic elements of the art form, whereas opera is actually a richly varied and often tautly narrative genre of musical drama.
Consider “Séance on a Wet Afternoon,” the first venture into opera by Stephen Schwartz, the composer and lyricist of “Pippin,” “Godspell” and the long-running “Wicked.” “Séance” was presented this spring by the struggling New York City Opera. The promise here was that a leading musical-theater artist might bring fresh energy to opera. But Mr. Schwartz’s tepid, sappy score had little of the spark and originality of “Wicked.”
Another much-discussed production this season, presented by the Lincoln Center Theater, earnestly tried to split the difference between opera and musical theater: “A Minister’s Wife,” with a book by Austin Pendleton, music by Joshua Schmidt and lyrics by Jan Levy Tranen. It was adapted from George Bernard Shaw’s play “Candida,” about an officious minister with Socialist convictions, his ebullient wife and a dreamy, dangerous young man who idolizes her. As performed by a chamber ensemble and a small, gifted cast, the musical score was alluring and nuanced, with intricate ensemble numbers and long-lined melodic writing cushioned by lush orchestral harmonies and rippling figurations. But “A Minister’s Wife” seemed a precious piece: either pretentious musical theater or tame quasi-opera; take your pick. And with Mr. Pendleton’s adaptation of Shaw’s brilliant dialogue, the musical numbers sometimes felt superfluous.
In some fields fusing different kinds of music is a potentially creative and liberating endeavor. But creators in musical theater and opera are better off working their native turfs. It’s fine to pull in other styles and influences as long you stay rooted in what you, and your art form, do best.
The reason attempts to combine opera with the musical have been problem prone, I think, is that these genres are too close for comfort. The differences, though slight, are crucial. So what are they, exactly? To begin with, in no way do I see the matter as a lowbrow-highbrow debate. Opera is not by definition the more elevated form. Few operas are as overwrought as Andrew Lloyd Webber’s “Sunset Boulevard.” And there is no bigger crowd pleaser than Leoncavallo’s impassioned “Pagliacci.”
Nor is the distinction dependent on musical complexity. Frank Loesser’s “How to Succeed in Business Without Really Trying,” currently enjoying a vibrant revival on Broadway starring a disarming Daniel Radcliffe, is a more musically sophisticated piece than Carlisle Floyd’s affecting opera “Susannah,” the story of a sensual young woman in rural Tennessee who is unfairly branded a temptress by her community. And you cannot argue that operas tell stories only through music, whereas musicals rely heavily on spoken dialogue. Lots of operas, and not just comic works, have spoken dialogue, including “Carmen” and “Fidelio.”
Here’s the difference: Both genres seek to combine words and music in dynamic, felicitous and, to invoke that all-purpose term, artistic ways. But in opera, music is the driving force; in musical theater, words come first.
This explains why for centuries opera-goers have revered works written in languages they do not speak. Though supertitles have revolutionized the art form, many buffs grew up without this innovation and loved opera anyway. As long as you basically know what is going on and what is more or less being said, you can be swept away by a great opera, not just by music, but by visceral drama.
In contrast, imagine if the exhilarating production of Cole Porter’s “Anything Goes” now on Broadway, starring the amazing triple threat Sutton Foster, were to play in Japan without any kind of titling technology. The wit of the musical is embedded in its lyrics like:
Good authors too who once knew better words
Now only use four-letter words,
Writing prose,
Anything goes.
(And this point leaves aside the whole issue that musicals like this one are also about dance.)
If you accept the distinction that words have the upper hand in musical theater but music does in opera, then lots of matters fall right into place: the nature of lyrics, singing styles, subject matter, orchestration, musical complexity. Theatergoing audiences may not care much whether a show is a musical or an opera. But the best achievements in each genre, and the occasional standout hybrid work (I’m thinking of Bernstein’s “Candide” and Adam Guettel’s “The Light in the Piazza”) have been from composers and writers who grounded themselves in a tradition, even while reaching across the divide.
To underscore this point, let me compare, of all things, Bernstein’s opera “A Quiet Place,” which had a revelatory production at the City Opera last fall, and the audacious hit musical “The Book of Mormon,” with book, music and lyrics by Trey Parker, Robert Lopez and Matt Stone.
“Mormon” is a show that proudly hails from the words-first heritage of Broadway musicals. For all the outrageousness of the blasphemous story and the foul-mouthed satire, at its core, as Ben Brantley argued in his review in The New York Times, “Mormon” is an “old-fashioned, pleasure-giving musical.” The opening song, “Hello,” an ensemble piece in which the fresh-faced Mormon missionaries introduce themselves, both mocks and embraces a lineage of similar numbers. Think of “So Long, Farewell,” the treacly goodnight greeting of the Von Trapp children in Rodgers and Hammerstein’s “Sound of Music.” Or even Stephen Sondheim’s bracing title song of “Company,” with its insistent refrains of “Bobby, Bobby, Bobby baby” over a rhythmic riff that evokes a telephone busy signal.
“A Quiet Place” is a special case. Here was Bernstein, who in earlier life was Mr. Broadway (“Wonderful Town” and “West Side Story”), striving to write a stylistically eclectic yet full-fledged opera, an epic family drama about a prosperous, unhappily married suburban couple and what happens to them and their two troubled children over 30 years.
That in Christopher Alden’s inspired production “A Quiet Place” came across as Bernstein’s most ambitious, personal and moving work was a surprise. For more than 20 years the piece had been considered a hodgepodge that folded a jazzy one-act opera from 1951 (“Trouble in Tahiti”) into an elaborate three-act structure, composed and revised in the early 1980s. Bernstein draws upon myriad styles here: atonal angst, contemplative Coplandesque harmonies, kinetic musical theater dance music, a trio of jazz vocalists. The libretto by Stephen Wadsworth (and by Bernstein in the “Trouble in Tahiti” scenes) is of course crucially important. Yet when Bernstein evokes diverse styles, even jazz, he does so for the musical and emotional resonances of the sources. He is not just switching on his musical-theater voice. Though “A Quiet Place” has design flaws, it is a music-driven opera in the grand tradition.
You would have thought that Stephen Schwartz had a good opera in him. The main problem with “Séance on a Wet Afternoon,” a psychological drama about an unstable middle-aged medium and her mousy husband who kidnap a little girl as a publicity stunt, is that Mr. Schwartz did not stay true to his own voice. He was approached by Opera Santa Barbara to write the piece, and my guess is that some well-meaning colleague sat him down and explained that the problem with contemporary opera is that those grating scores do not sing; they lack soaring melody, the supposed hallmark of great opera.
“Séance” sings all right. And sings and sings and sings, cloying aria after cloying aria. Mr. Schwartz would have been wiser to give us something closer to “Wicked” but more subdued and menacing and structured as a continuous musical piece.
Now, I am not suggesting that staying true to a words-first tradition of musical theater means a composer cannot stretch musically. The genre can carry a lot of musical complexity, as long as words do most of the heavy lifting.
Tom Kitt, for example, is a standout among the new generation of Broadway composers, and I admired his pop-infused music for “Next to Normal.” But I felt he was being cautious, letting his music animate the drama without getting in the way. I got a stronger sense of his capacity for invention from the multistyled, haunting incidental music he wrote for two productions at Shakespeare in the Park: “The Winter’s Tale” last summer, and now “All’s Well That Ends Well,” currently in a terrific production directed by Daniel Sullivan.
Mr. Sondheim has long offered exhilarating proof that you can be true to the musical-theater tradition and musically sophisticated at the same time. He is completely at home in the words-driven world. Consequently he can draw upon his ingenious compositional imagination, knowing that he will by instinct taper his voice to the demands of his lyrics and the needs of the story. “Sweeney Todd” is often considered his most operatic work. I might pick “Passion,” which, inspired by an Italian film about an unlikely and eerie love story, evokes somewhat the lush lyricism of opera. The songs are woven into an almost continuous musical fabric. Mr. Sondheim has described this flowing score as having “arioso passages that sometimes take song form.”
There was a time when musical-theater composers, impressed by the mega-success of Mr. Lloyd Webber, strove for pumped-up operatic grandeur. This was the era of the schlock-opera. But the success of Jonathan Larson’s “Rent," in the 1990s helped puncture the Lloyd Webber bubble and inspired a burst of pop-driven musical-theater scores.
Overall I am not so happy that pop-driven musicals have come to dominate Broadway. Many of those in Larson’s wake miss something about the achievement of “Rent.” Here was a work specifically inspired by Puccini’s “Bohème,” also a tale of young artists struggling with love affairs, poverty and disease. But Larson thought the best way to pay homage to “Bohème” was not to mimic opera but to write an up-to-date, pop-infused, sophisticated musical-theater score. Yes, Larson was attempting to bring rock and pop styles into the musical-theater heritage. But “Rent” is a words-driven musical in the honored tradition.
Attempts to draw from and blur the two traditions continue. This summer the Glimmerglass Opera in Cooperstown, N.Y., is presenting the premiere production of “A Blizzard on Marblehead Neck,” a one-act collaboration between the Pulitzer Prize-winning playwright Tony Kushner and the Tony Award-winning musical-theater composer Jeanine Tesori, part of a double-bill with “Later That Same Evening” by the composer John Musto and the librettist Mark Campbell.
Mr. Kushner and Ms. Tesori’s acclaimed work “Caroline, or Change” was definitely a musical. “Blizzard” is billed as an opera. What is the difference between the genres in the minds of the creators? This new piece will surely affect the debate.
Drawing from different genres and styles can, of course, produce dynamic results. In contemporary classical music, some of the most interesting young composers are those who unabashedly steal from the diverse musical styles that excite them — atonal modernism, punk, whatever — to fashion a quirky and personal voice. More power to them.
But opera and especially musical theater are art forms with specific needs and challenges. Composers with populist aspirations who merge traditions into some mushy middle ground are asking for trouble. Traditions, even those supposedly confining categories, have their value.
By ANTHONY TOMMASINI
The New York Times, July 7, 2011
MORE than ever, composers are busily breaking down walls between stylistic categories. Opera in particular has been a poacher’s paradise. We have had folk opera, jazz opera and rock opera. Bono, who collaborated with the Edge on the music and lyrics of “Spider-Man: Turn Off the Dark,” called the show “Pop-Art opera.” Whatever that means. But of all such efforts, mixing opera with the Broadway musical might seem by far the most natural combination.
Then why are so many efforts to crisscross that divide so bad? For one thing, composers from outside the field often have a distorted understanding of what opera actually is. They borrow the most superficially grand, inflated and melodramatic elements of the art form, whereas opera is actually a richly varied and often tautly narrative genre of musical drama.
Consider “Séance on a Wet Afternoon,” the first venture into opera by Stephen Schwartz, the composer and lyricist of “Pippin,” “Godspell” and the long-running “Wicked.” “Séance” was presented this spring by the struggling New York City Opera. The promise here was that a leading musical-theater artist might bring fresh energy to opera. But Mr. Schwartz’s tepid, sappy score had little of the spark and originality of “Wicked.”
Another much-discussed production this season, presented by the Lincoln Center Theater, earnestly tried to split the difference between opera and musical theater: “A Minister’s Wife,” with a book by Austin Pendleton, music by Joshua Schmidt and lyrics by Jan Levy Tranen. It was adapted from George Bernard Shaw’s play “Candida,” about an officious minister with Socialist convictions, his ebullient wife and a dreamy, dangerous young man who idolizes her. As performed by a chamber ensemble and a small, gifted cast, the musical score was alluring and nuanced, with intricate ensemble numbers and long-lined melodic writing cushioned by lush orchestral harmonies and rippling figurations. But “A Minister’s Wife” seemed a precious piece: either pretentious musical theater or tame quasi-opera; take your pick. And with Mr. Pendleton’s adaptation of Shaw’s brilliant dialogue, the musical numbers sometimes felt superfluous.
In some fields fusing different kinds of music is a potentially creative and liberating endeavor. But creators in musical theater and opera are better off working their native turfs. It’s fine to pull in other styles and influences as long you stay rooted in what you, and your art form, do best.
The reason attempts to combine opera with the musical have been problem prone, I think, is that these genres are too close for comfort. The differences, though slight, are crucial. So what are they, exactly? To begin with, in no way do I see the matter as a lowbrow-highbrow debate. Opera is not by definition the more elevated form. Few operas are as overwrought as Andrew Lloyd Webber’s “Sunset Boulevard.” And there is no bigger crowd pleaser than Leoncavallo’s impassioned “Pagliacci.”
Nor is the distinction dependent on musical complexity. Frank Loesser’s “How to Succeed in Business Without Really Trying,” currently enjoying a vibrant revival on Broadway starring a disarming Daniel Radcliffe, is a more musically sophisticated piece than Carlisle Floyd’s affecting opera “Susannah,” the story of a sensual young woman in rural Tennessee who is unfairly branded a temptress by her community. And you cannot argue that operas tell stories only through music, whereas musicals rely heavily on spoken dialogue. Lots of operas, and not just comic works, have spoken dialogue, including “Carmen” and “Fidelio.”
Here’s the difference: Both genres seek to combine words and music in dynamic, felicitous and, to invoke that all-purpose term, artistic ways. But in opera, music is the driving force; in musical theater, words come first.
This explains why for centuries opera-goers have revered works written in languages they do not speak. Though supertitles have revolutionized the art form, many buffs grew up without this innovation and loved opera anyway. As long as you basically know what is going on and what is more or less being said, you can be swept away by a great opera, not just by music, but by visceral drama.
In contrast, imagine if the exhilarating production of Cole Porter’s “Anything Goes” now on Broadway, starring the amazing triple threat Sutton Foster, were to play in Japan without any kind of titling technology. The wit of the musical is embedded in its lyrics like:
Good authors too who once knew better words
Now only use four-letter words,
Writing prose,
Anything goes.
(And this point leaves aside the whole issue that musicals like this one are also about dance.)
If you accept the distinction that words have the upper hand in musical theater but music does in opera, then lots of matters fall right into place: the nature of lyrics, singing styles, subject matter, orchestration, musical complexity. Theatergoing audiences may not care much whether a show is a musical or an opera. But the best achievements in each genre, and the occasional standout hybrid work (I’m thinking of Bernstein’s “Candide” and Adam Guettel’s “The Light in the Piazza”) have been from composers and writers who grounded themselves in a tradition, even while reaching across the divide.
To underscore this point, let me compare, of all things, Bernstein’s opera “A Quiet Place,” which had a revelatory production at the City Opera last fall, and the audacious hit musical “The Book of Mormon,” with book, music and lyrics by Trey Parker, Robert Lopez and Matt Stone.
“Mormon” is a show that proudly hails from the words-first heritage of Broadway musicals. For all the outrageousness of the blasphemous story and the foul-mouthed satire, at its core, as Ben Brantley argued in his review in The New York Times, “Mormon” is an “old-fashioned, pleasure-giving musical.” The opening song, “Hello,” an ensemble piece in which the fresh-faced Mormon missionaries introduce themselves, both mocks and embraces a lineage of similar numbers. Think of “So Long, Farewell,” the treacly goodnight greeting of the Von Trapp children in Rodgers and Hammerstein’s “Sound of Music.” Or even Stephen Sondheim’s bracing title song of “Company,” with its insistent refrains of “Bobby, Bobby, Bobby baby” over a rhythmic riff that evokes a telephone busy signal.
“A Quiet Place” is a special case. Here was Bernstein, who in earlier life was Mr. Broadway (“Wonderful Town” and “West Side Story”), striving to write a stylistically eclectic yet full-fledged opera, an epic family drama about a prosperous, unhappily married suburban couple and what happens to them and their two troubled children over 30 years.
That in Christopher Alden’s inspired production “A Quiet Place” came across as Bernstein’s most ambitious, personal and moving work was a surprise. For more than 20 years the piece had been considered a hodgepodge that folded a jazzy one-act opera from 1951 (“Trouble in Tahiti”) into an elaborate three-act structure, composed and revised in the early 1980s. Bernstein draws upon myriad styles here: atonal angst, contemplative Coplandesque harmonies, kinetic musical theater dance music, a trio of jazz vocalists. The libretto by Stephen Wadsworth (and by Bernstein in the “Trouble in Tahiti” scenes) is of course crucially important. Yet when Bernstein evokes diverse styles, even jazz, he does so for the musical and emotional resonances of the sources. He is not just switching on his musical-theater voice. Though “A Quiet Place” has design flaws, it is a music-driven opera in the grand tradition.
You would have thought that Stephen Schwartz had a good opera in him. The main problem with “Séance on a Wet Afternoon,” a psychological drama about an unstable middle-aged medium and her mousy husband who kidnap a little girl as a publicity stunt, is that Mr. Schwartz did not stay true to his own voice. He was approached by Opera Santa Barbara to write the piece, and my guess is that some well-meaning colleague sat him down and explained that the problem with contemporary opera is that those grating scores do not sing; they lack soaring melody, the supposed hallmark of great opera.
“Séance” sings all right. And sings and sings and sings, cloying aria after cloying aria. Mr. Schwartz would have been wiser to give us something closer to “Wicked” but more subdued and menacing and structured as a continuous musical piece.
Now, I am not suggesting that staying true to a words-first tradition of musical theater means a composer cannot stretch musically. The genre can carry a lot of musical complexity, as long as words do most of the heavy lifting.
Tom Kitt, for example, is a standout among the new generation of Broadway composers, and I admired his pop-infused music for “Next to Normal.” But I felt he was being cautious, letting his music animate the drama without getting in the way. I got a stronger sense of his capacity for invention from the multistyled, haunting incidental music he wrote for two productions at Shakespeare in the Park: “The Winter’s Tale” last summer, and now “All’s Well That Ends Well,” currently in a terrific production directed by Daniel Sullivan.
Mr. Sondheim has long offered exhilarating proof that you can be true to the musical-theater tradition and musically sophisticated at the same time. He is completely at home in the words-driven world. Consequently he can draw upon his ingenious compositional imagination, knowing that he will by instinct taper his voice to the demands of his lyrics and the needs of the story. “Sweeney Todd” is often considered his most operatic work. I might pick “Passion,” which, inspired by an Italian film about an unlikely and eerie love story, evokes somewhat the lush lyricism of opera. The songs are woven into an almost continuous musical fabric. Mr. Sondheim has described this flowing score as having “arioso passages that sometimes take song form.”
There was a time when musical-theater composers, impressed by the mega-success of Mr. Lloyd Webber, strove for pumped-up operatic grandeur. This was the era of the schlock-opera. But the success of Jonathan Larson’s “Rent," in the 1990s helped puncture the Lloyd Webber bubble and inspired a burst of pop-driven musical-theater scores.
Overall I am not so happy that pop-driven musicals have come to dominate Broadway. Many of those in Larson’s wake miss something about the achievement of “Rent.” Here was a work specifically inspired by Puccini’s “Bohème,” also a tale of young artists struggling with love affairs, poverty and disease. But Larson thought the best way to pay homage to “Bohème” was not to mimic opera but to write an up-to-date, pop-infused, sophisticated musical-theater score. Yes, Larson was attempting to bring rock and pop styles into the musical-theater heritage. But “Rent” is a words-driven musical in the honored tradition.
Attempts to draw from and blur the two traditions continue. This summer the Glimmerglass Opera in Cooperstown, N.Y., is presenting the premiere production of “A Blizzard on Marblehead Neck,” a one-act collaboration between the Pulitzer Prize-winning playwright Tony Kushner and the Tony Award-winning musical-theater composer Jeanine Tesori, part of a double-bill with “Later That Same Evening” by the composer John Musto and the librettist Mark Campbell.
Mr. Kushner and Ms. Tesori’s acclaimed work “Caroline, or Change” was definitely a musical. “Blizzard” is billed as an opera. What is the difference between the genres in the minds of the creators? This new piece will surely affect the debate.
Drawing from different genres and styles can, of course, produce dynamic results. In contemporary classical music, some of the most interesting young composers are those who unabashedly steal from the diverse musical styles that excite them — atonal modernism, punk, whatever — to fashion a quirky and personal voice. More power to them.
But opera and especially musical theater are art forms with specific needs and challenges. Composers with populist aspirations who merge traditions into some mushy middle ground are asking for trouble. Traditions, even those supposedly confining categories, have their value.
Crise europeia: enquanto os gregos quebram tudo, os portugueses tomam cafe...
Tranquilitos, como diria um honoris causa da universidade de coimbra (minusculas, neste caso).
Eu também acho que os portugueses têm razão: por que sair quebrando tudo pela frente, quando é muito melhor sentar na praça, ficar tomando café, olhando a vida passar?
Assim é que se faz...
Paulo Roberto de Almeida
PORTUGAL
Portugal’s PM cancels Christmas
Neil Lochery
Wall Street Journal, 8 June 2011
“In Lisbon, on the surface, everything appears quite normal. The balmy evenings of early summer have brought out the pavement café-goers, who sip their coffee from tiny cups and discuss next season's prospects for the city's two football teams. There is little talk of the economic crisis among Lisboetas. While the Greeks riot against the cuts imposed by the EU-IMF bailout, the Portuguese merely stare pensively into their coffee cups and expect the crisis to pass like a bad summer cold. Even bad news such as Tuesday's downgrading of Portugal's debt to junk status doesn't appear to have altered this passive outlook. The seeming indifference of much of the population to the economic crisis is largely based on the belief that despite all the rhetoric of the recent election campaign, the new government will not actually implement the scale of cuts in expenditure that the €78 billion EU-IMF bailout stipulates. Previous Portuguese governments have acquired a well-deserved reputation for signing up to packages—and subsequently wriggling out of many of the commitments that these agreements entail for the country. The partial implementation of the austerity package related to the last IMF bailout of Portugal in 1983 was a case in point.”
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Eu também acho que os portugueses têm razão: por que sair quebrando tudo pela frente, quando é muito melhor sentar na praça, ficar tomando café, olhando a vida passar?
Assim é que se faz...
Paulo Roberto de Almeida
PORTUGAL
Portugal’s PM cancels Christmas
Neil Lochery
Wall Street Journal, 8 June 2011
“In Lisbon, on the surface, everything appears quite normal. The balmy evenings of early summer have brought out the pavement café-goers, who sip their coffee from tiny cups and discuss next season's prospects for the city's two football teams. There is little talk of the economic crisis among Lisboetas. While the Greeks riot against the cuts imposed by the EU-IMF bailout, the Portuguese merely stare pensively into their coffee cups and expect the crisis to pass like a bad summer cold. Even bad news such as Tuesday's downgrading of Portugal's debt to junk status doesn't appear to have altered this passive outlook. The seeming indifference of much of the population to the economic crisis is largely based on the belief that despite all the rhetoric of the recent election campaign, the new government will not actually implement the scale of cuts in expenditure that the €78 billion EU-IMF bailout stipulates. Previous Portuguese governments have acquired a well-deserved reputation for signing up to packages—and subsequently wriggling out of many of the commitments that these agreements entail for the country. The partial implementation of the austerity package related to the last IMF bailout of Portugal in 1983 was a case in point.”
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