O governo Lula 3 está precisando de um freio de arrumação? Mas só ele? O Brasil não sente falta de uma grande sacudida? - Paulo Roberto de Almeida

O governo Lula 3 está precisando de um freio de arrumação? Mas só ele? O Brasil não sente falta de uma grande sacudida?

Paulo Roberto de Almeida

Não conhecemos, como já ocorria sob o desgoverno do Bozo, nenhum plano detalhado do ou para o governo de Lula 3: não teve na campanha, nem depois; só promessas genéricas, ao estilo do “Brasil voltou”.

Mas voltou para onde, para quem e para o quê exatamente? 

O próprio dirigente máximo, o “nosso Guia” (como diria um dos seus maiores aspones), ainda não disse o que pretende fazer do seu novo mandato.

Não se sabe bem o que essa “volta” quer dizer, à falta de uma exposição clara e detalhada sobre os planos do governo para cada uma das grandes áreas setoriais: economia, segurança, politica externa, meio ambiente, emprego, etc.

No lugar de uma estratégia clara para cada uma dessas grandes áreas, reina uma grande confusão, na politica interna, na economia, na diplomacia, com uma série de improvisos, de puxadinhos, de volta-atrás e de adaptações aos desafios que surgem daqui e dali, inopinadamente. 

O Centrão parece satisfeito com esse parlamentarismo disfarçado, à meia boca, pois que está engolindo postos (de mulheres especialmente), emendas (que continuam a todo o vapor) e outras mil prebendas, sem precisar se justificar e sem assumir responsabilidades pelos sucessos ou insussessos pela marcha geral dos acontecimentos. É o vai-da-valsa?

Vai continuar assim até 2026? Ainda estamos numa espécie de test-drive retardado?

Quando será a próxima reunião geral do ministério quilométrico? E os postulantes a dois ou três cargos estratégicos? Vão esperar até quando? 

Só sabemos que os fundos Partidário, Eleitoral, dos subsídios setoriais, das exceções tributárias, vão aumentar, num ritmo meio desconhecido, como ocorre, aliás, com nosso parlamentarismo fake. 

Ao que parece, como na Inglaterra da Revolução Gloriosa, Sua Majestade Lula III “reina, mas não governa”. 

Chegamos, enfim, a uma “estabilidade” dentro de um parlamentarismo nouveau style, não assumido? Saiu do armário do Centrão, essa ameba política que sempre governou o Brasil (salvo nas ditaduras florianista, do Estado Novo e do regime militar de 1964)?

Diversas oligarquias dividiram o poder desde 1822: latifundiária, industrialista, militar, sindicalista e várias combinações de uma plutocracia estilo metamorfose ambulante. Poucas vezes, talvez nenhuma, tivemos elites modernizantes, encarregadas de comandar de forma eficiente tecnocratas esclarecidos cuidando do policy-making macroeconômico e setorial. 

Quando, por exemplo, tivemos um grande plano de melhoria da produtividade geral do país com base numa genuína revolução educacional capaz de elevar substancialmente a qualidade do capital humano, a principal riqueza de uma nação? Alguém se lembra de algum, a despeito de grandes estadistas propondo, ao longo da história, projetos geralmente frustrados de reformas no e para o país? 

Apresentei duas dezenas de propostas nesse sentido em meu mais recente livro: “Construtores da Nação: projetos para o Brasil, de Cairu a Merquior” (LVM). 

Suas tentativas servem apenas de triste memória de sonhos irrealizados? 

Vamos continuar amargando o título zweiguiano bem conhecido no exterior de “once and future country”? Na verdade, não precisamos de nenhum qualificativo triunfalista ao estilo do “Por Que Me Ufano de Meu País”, ou de uma exposição pessimista na onda do “Retrato do Brasil”.

Estamos apenas aguardando elites um pouco mais razoáveis do que as que tivemos até aqui, capazes de produzir algum estadista em condições de dar uma sacudida na nação, para que ela enfim confronte seus verdadeiros problemas. 

Não precisa fazer tudo de uma só vez. Bastaria, por exemplo, começar por uma revolução educacional que construa uma educação de base, de massa, de qualidade.

Só isso já seria um bom começo de redenção do povão sempre esquecido.

Seria pedir muito?

Paulo Roberto de Almeida 

Brasília, 17/11/2023

A deseducacao brasileira nas maos de energumenos, como o reitor da UFRJ: pobre universidade, coitada da educacao brasileira

O lema que este blog tenta seguir é o de postar coisas inteligentes para suscitar debates inteligentes sobre coisas importantes para o nosso país. De vez em quando a gente se sente motivado a também postar coisas idiotas apenas para mostrar o que vai errado em nosso país, e continuar mantendo um debate inteligente sobre coisas importantes.
Algumas vezes, a gente se sente compelido a postar coisas completamente idiotas, debiloides, e nefastas, apenas como demonstração de como assuntos importantes como a educação vêm sofrendo nas mãos, e nos pés de energúmenos e aloprados, como podem ser alguns petistas particularmente idiotas.
Acredito que seja o caso deste reitor. Raras vezes na história da universidade brasileira -- mais foi o caso recentemente com o Zé do MST sendo eleito como reitor da UnB -- pessoas tão desqualificadas para o cargo se alçaram a postos de tamanha responsabilidade, o que apenas indica como o MEC, e o governo, são perfeitamente idiotas e nefastos em matéria educacional.
Como eu sempre digo, se quisermos melhorar a educação brasileira seria preciso começar por simplesmente fechar o MEC, e começar outras carreiras de professores, num esquema totalmente distinto ao que temos atualmente, e ainda assim vai demorar décadas para eliminar os últimos resquícios do freireanismo idiota nas faculdades de educação.
Não concordo com UMA SÓ PALAVRA de tudo o que vai transcrito nessa entrevista do jornal idiota Brasil De Fato com o reitor da UFRJ, mas transcrevo-a por inteiro, apenas como registro de como conseguimos descer tão baixo na escala da indigência subinteliquitual e da mistificação administrativa. O cara consegue errar em praticamente tudo o que disse.
Realmente, vai ser difícil consertar o país, com energúmenos como esse à frente de universidades.
Paulo Roberto de Almeida

“Grandes grupos econômicos estão ditando a formação de crianças e jovens brasileiros”

Em entrevista exclusiva, novo reitor da UFRJ, Roberto Leher, aponta os impactos da lógica mercantilizada sobre a educação brasileira e aponta que como grupos financeiros tentam dominar a educação pública. 

Brasil De Fato, 01/07/2015

Por Luiz Felipe Abulquerque

De São Paulo (SP)

Um grande negócio. É assim que o novo reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Roberto Leher, enxerga o novo momento da educação brasileira.
Em entrevista ao Brasil de Fato, o professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ traça um panorama do atual estágio da educação no Brasil, e as conclusões não são nada animadoras.
Para Leher, que tomará posse nesta sexta-feira (3), os recentes processos de fusões entre grandes grupos educacionais, como Kroton e Anhanguera, e a criação de movimentos como o Todos pela Educação representam a síntese deste processo.
No primeiro caso, ocorre uma inversão de valores, em que o primordial não é mais a educação em si, mas a busca de lucros exorbitantes por meio de fundos de investimentos. No segundo, a defesa de um projeto de educação básica em que a classe dominante define forma e conteúdo do processo formativo de crianças e jovens brasileiros.
O movimento Todos Pela Educação é uma articulação entre grandes grupos econômicos como bancos (Itaú), empreiteiras, setores do agronegócio e da mineração (Vale) e os meios de comunicação que procuram ditar os rumos da educação no Brasil.
Para o professor, o movimento se organiza numa espécie de Partido da classe dominante, ao pensarem um projeto de educação para o país, organizarem frações de classe em torno desta proposta e criar estratégias de difusão de seu projeto para a sociedade.
“Os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano”, observa o professor.
Confira a entrevista:

Brasil de Fato - Muitos setores denunciam a atual mercantilização da educação brasileira. O que está acontecendo neste setor?
Roberto Leher - De fato há mudanças no que diz respeito a mercantilização da educação, diferente do que acontecia até 2006 no Brasil. Os novos organizadores dessa mercantilização são organizações de natureza financeira, particularmente os chamados fundos de investimento.
Como o próprio nome diz, os fundos de investimentos são fundos constituído por vários investidores, grande parte estrangeiro, como fundos de pensão, trabalhadores da GM, bancos, etc, que apostam num determinado fundo, e esse fundo vai fazer negócios em diversos países.

Crédito: Reprodução

Em geral, os fundos fazem fusões, como é o caso da Sadia e Perdigão no Brasil. Mas é o mesmo grupo que também adquiri faculdades e organizações educacionais com o objetivo de constituir monopólios.
Esse processo levou a Kroton e a Anhanguera - fundo Advent e Pátria - a constituírem, no Brasil, a maior empresa educacional do mundo, um conglomerado que hoje já possui mais de 1,2 milhão de estudantes, mais do que todas as universidades federais juntas.
O que muda com essa nova forma de mercantilização da educação?
O negócio do investidor não é propriamente a educação, é o fundo. Ele investiu no fundo e quer resposta do fundo, que cria mecanismos para que os lucros dos setores que eles estão fazendo as aquisições e fusões sejam lucros exorbitantes. É isso que valoriza o fundo.
A racionalidade com que é organizada as universidades sob controle dos fundos é uma racionalidade das finanças. São gestores de finanças, não são administrados educacionais. São operadores do mercado financeiro que estão controlando as organizações educacionais.
Toda parte educacional responde uma lógica dos grupos econômicos, e por isso eles fazem articulações com editoras, com softwares, hardwares, computadores, tablets; é um conglomerado que vai redefinindo a formação de milhões de jovens.
No caso do Brasil, cinco fundos têm atualmente cerca de 40% das matrículas da educação superior brasileira, e três fundos têm quase 60% da educação à distância no Brasil.
Quais os interesses dessas grandes corporações para além do econômico?
A principal iniciativa dos setores dominantes na educação básica brasileira é uma coalizão de grupos econômicos chamado Todos pela Educação, organizado pelo setor financeiro, agronegócio, mineral, meios de comunicação, que defendem um projeto de educação de classe, obviamente interpretando os anseios dos setores dominantes para o conjunto da sociedade brasileira.
Em outras palavras, os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano.
Em última instância, é com isso que eles estão preocupados: em como fazer com que a juventude seja educada na perspectiva de serem um fator da produção. Essa é a racionalidade geral, e isso tem várias mediações pedagógicas.
A aparência é de que estão preocupados com a alfabetização, com a escolarização, com o aprendizado, etc. E de fato estão, mas dentro dessa matriz de classe, no sentido de educar a juventude para o que seria esse novo espírito do capitalismo, de modo que não vislumbrem outra maneira de vida que não aquela em que serão mercadorias, apenas força de trabalho.
De que maneira eles interferem nas políticas educacionais do Estado?
Como sociedade civil, os setores dominantes buscam interferir nas políticas de Estado. O Todos pela Educação conseguiu difundir a sua proposta educativa para o Estado, inicialmente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) - que aliás foi homenageado com o nome Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, em referência ao movimento. Com isso definiram em grandes linhas o que seria o PNE que está vigente.
Articulam por meio de leis, mas também da adesão de secretários municipais e estaduais às suas metas, aos seus objetivos. Articulam com o Estado, que cria programas, como o programa de ações articuladas, em que a prefeitura, quando apresenta um projeto para o desenvolvimento da educação municipal, tem que implicitamente aderir às metas do movimento Todos pela Educação.
Temos um complexo muito sofisticado que interage as frações burguesas dominantes, as políticas de Estado e os meios operativos do Estado para viabilizar esta agenda educacional.
Mas como se dá isso na prática?
Quando um município faz um programa de educação para a sua região, ele já deve estar organizado com base no princípio de que existe uma idade certa para educação, que os conteúdos não devem se referenciar nos conhecimentos, mas sim no que eles chamam de competências, que o professor não deve escapar deste currículo mínimo que eles estão desenvolvendo por meio de uma coerção da avaliação.
A escola que não consegue bons índices no Idep [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] é penalizada, desmoralizada, sai nos jornais, e isso cria um constrangimento que chega ao cotidiano da sala de aula, e as prefeituras pressionadas por esses índices acabam sucumbidos às fórmulas que o capital oferece. A mais importante delas é comprar sistemas de ensino, apostilas, que são fornecidos pelas próprias corporações.
O professor está em sala de aula, recebe apostilas, exames padronizadas que foram feitos pela corporação, e na prática, ao invés do professor desenvolver um papel intelectual, criador, ele tem que ser muito mais um aplicador das cartilhas, um entregador de conhecimento, e isso obviamente esvazia o papel do professor que tem consequências diretas com o processo de formação.
A formação esperada do educador não é uma formação enquanto intelectual, mas sim como alguém que sabe desenvolver técnicas para aplicar aquelas pacotes que as corporações preparam.
E há resistências a isso?
Existe um complexo de situações onde as resistências, as tensões são muito grandes, o que traz infelicidade aos professores e aos estudantes, mas tudo isso é muito difuso. As resistências acontecem na forma de lutas sindicais, quando fazem greve criticando a chamada “meritocracia”, os sistemas de avaliação.
Aparecem aqui e ali, mas é forçoso reconhecer que existe um complexo de controle sobre as escolas que restringem muito a margem de manobra dos trabalhadores da educação para desenvolverem um projeto pedagógico autônomo e crítico.
Essa situação é agravada quando a própria direção da escola, que deveria pensar como a escola se auto governa, vem sendo ressignificada como um papel de gestão. O diretor e os coordenadores são pensados como gestores na lógica de uma empresa, que deve cumprir metas, fiscalizar o cumprimento delas e tentar atingir essas metas de todas as formas.
Temos uma mudança de referências quando a própria equipe de coordenação da escola se torna uma equipe de gestores. No documento Pátria Educadora há uma possibilidade de punição dos professores que não cumprirem as metas.
Por sinal, o Pátria Educadora é um dos programas carro chefe do governo federal. Como você avalia este documento?
Não casualmente, esse documento foi elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), atualmente dirigido pelo ministro Mangabeira Unger. Ele parte de um diagnóstico de que o modelo de desenvolvimento baseado em commodities se esgotou com a crise mundial, com seus preços despencando depois daquele período de ouro entre 2004 e 2009.

Crédito: Antônio Cruz/Agência Brasil

Com a desvalorização dessas commodities, Mangabeira chama atenção para o fato de que o Brasil deveria buscar outra forma de inserção na economia mundial que não fosse apenas de commodities.
E a minha hipótese é que eles estão sinalizando nesse documento que o Brasil deveria ser uma espécie de plataforma de exportação, assim como já existe na fronteira norte do México, em alguns países asiáticos - o modelo chinês foi isso nos anos 90, de ser um local em que a força de trabalho é muito explorada, recebe um treinamento específico que permite uma exploração muito grande, e esses países entram em circuitos de produção industrial de maneira subalterna, explorando o que seriam sua vantagens comparativas: baixo custo de energia, da força de trabalho, baixa regulamentação ambiental, e isso daria vantagens competitivas novamente ao país.
O drama é que a concepção do Pátria Educadora tem como correspondência a ideia de que a formação da maior parte da força de trabalho no Brasil deve ser por um trabalho mais simples, e isso tem consequências pedagógicas muito grande.
Se é para formar para o trabalho simples, a maior parte das escolas podem ser instituições estruturadas para a formação de um trabalho de menor complexidade, que seria desdobrados em processos de formação técnica de cursos de curta duração, cujo exemplo mais conhecido é o Pronatec, em que grande parte dos cursos são aligeirados para a formação de uma força de trabalho simples - tanto aquela que já estará inserida no mercado quanto aquela que constitui o que podemos denominar de um exército industrial de reserva.
O documento Pátria Educadora altera a racionalidade da organização da escola quando vislumbra escolas que vão formar forças de trabalho de menor complexidade. É importante destacar que no documento encontramos uma formulação muito perigosa de enormes consequências para o futuro da educação brasileira, que é a referência que o Mangabeira faz da adoção de um modelo tipo SUS (Sistema Único de Saúde).
O que é isso?
O modelo SUS teve como objetivo assegurar o direito ao atendimento à saúde de maneira universal, e isso poderia ser feito tanto pelo órgãos públicos quanto pelas entidades privadas.
Quando Mangabeira reivindica o modelo SUS, claramente está sinalizando que a formação do conjunto da classe trabalhadora deveria ser feita em nome de uma suposta democratização, realizada tanto pelas instituições públicas quanto pelas organizações privadas.
Isso é congruente com o PNE aprovado em 2014, ao estabelecer que a verba pública é aquela utilizada nas instituições públicas, mas também em todas as parcerias público-privadas, como o FIES, PROUNI, Ciências Sem Fronteira, PRONATEC, Pronacampo, sistema S, tudo isso entra como recurso público.

Ministro Mangabeira Unger | Crédito: Marcelo Camargo/Agência Brasil

A rigor, estamos diante de uma política que pode indiferenciar as instituições públicas e privadas em detrimento do público, já que as corporações também se acercam da educação básica.
Em setembro acontecerá o 2° Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), em Brasília. Como o Enera se insere nesta conjuntura?
Tenho uma expectativa muito positiva em relação ao segundo Enera. No primeiro Enera tivemos a constituição de outra perspectiva pedagógica para a educação brasileira, que foi a Educação do Campo, uma conceituação do que seria uma educação pública voltada para o campo, mas com um horizonte de formação humana que ultrapassa o campo.
Foi certamente uma proposta que promoveu sínteses brilhantes entre uma perspectiva crítica que vem do campo marxista, da ideia da escola unitária, do trabalho, ao compreender que o trabalho deveria ser um elemento simbólico, imaginativo, capaz de nos constituir como seres humanos, e que portanto a escola é o lugar da cultura, da arte, da ciência, da tecnologia, e não uma instituição livresca. É uma instituição que tem interação com o mundo, com a vida, com os processos de trabalho, com a produção real da cultura em diversos espaços, como pensar no que significa a agricultura no Brasil.
Foi uma proposta pedagógica que promoveu sínteses incorporando pensamento critico marxista, tradição latino-americana de educação popular, particularmente com Paulo Freire, e criou bases para um pensamento pedagógico socialista.
O segundo Enera, a meu ver, está desafiado pela conjuntura a fazer um balanço do que foi essa mercantilização e de como o capital está tentando se apropriar do conjunto da educação básica.
Ao fazer essa reflexão, certamente o Enera vai ajudar a criar bases para uma perspectiva de educação pública unitária capaz de contrapor a educação frente à lógica de movimentos empresariais como o Todos pela Educação.
Pode haver incorporações de elementos novos na nossa reflexão sobre a pedagogia socialista que respondam desafios da ofensiva do capital, mas sobretudo respondam os anseios que estão pulsando em todo o país em torno da educação pública.
Como as últimas greves na educação?
Podemos problematizar a fragmentação das lutas pela educação, o fato de que muitas vezes são lutas econômicas e corporativas, que estão vinculadas as políticas municipais e estaduais, mas não tenho dúvidas de que essas lutas que estão pulsando no país estão enfrentando aspectos dessa pedagogia do capital, criticando a meritocracia, a racionalidade das competências e dos sistemas centralizados de avaliação, o uso de cartilhas.
Temos críticas reais a essa lógica de controle que o capital está buscando sobre a educação básica, mas precisamos sistematizar isso com outros fundamentos pedagógicos, e aprofundando a experiência que foi construída a partir do primeiro Enera.
No segundo Enera acredito que novas dimensões para essa pedagogia socialista vão ser esboçados, e não como o resultado de um processo em que os especialistas de educação do MST vão se reunir e pensar o que seria essa agenda.
Ao contrário, como resultado de uma articulação de movimentos que estão fazendo educação pública e estão buscando uma educação criativa, que estão fazendo as lutas de resistências com as greves, mobilizações, com a participação de estudantes.
Esta riqueza de produções que estão em circulação nas lutas em defesa da educação pública que podem criar uma sistematização maior. Creia condições para que possamos ampliar esta aliança entre experiências da luta urbana com as que vieram do campo, produzindo novas sínteses e novas possibilidades para que a classe trabalhadora tenha sua própria agenda para o futuro da educação pública.
É um processo longo e exigirá um esforço organizativo e intelectual de enorme envergadura. Temos que ter uma produção pedagógica mais sistematizadas, mais profunda, para criarmos a base desse pensamento pedagógico crítico, que assegure uma formação integral, mas uma educação que recusa a divisão dos seres humanos em dois grupos: um que pensa e mando, outro que executa e obedece.
Essas bases para uma proposta socialista estão sendo gestadas nas lutas, mas com o ENERA podemos ganhar um momento de qualidade no terreno da elaboração, articulação e organização em defesa desse projeto de novo tipo.

(Des)educacao brasileira: freireanos ideologicos reclamam do ministro aloprado

O ministro de todas as coisas fez um "plano" para a educação brasileira retirado da sua cabeça: nele figuram grandes conceitos e quase nenhuma ideia sensata.
Os freireanos, como é de seu hábito, agitam outros grandes conceitos -- como esse da tal "educação inclusiva", que não quer dizer absolutamente nada, se não incluir as matérias essenciais -- para se opor ao ministro que acham vendido para perigosas ideias empresariais.
Que pecado! De ambos os lados: os freireanos por estarem destruindo a educação brasileira, o ministro por ser um mero acadêmico, ainda que eivado de boas intenções.
O ponto de vista, que considero especialmente nefasto, dos freireanos vai exposto abaixo, apenas para confirmar o que sempre disse: não há nenhum risco de a educação brasileira melhorar no futuro previsível.
Paulo Roberto de Almeida

Abaixo da média
Educação: Diagnóstico e propostas do ministro Mangabeira Unger são mal recebidos por especialistas do setor
Por Cinthia Rodrigues
Carta Capital, 18/05/2915

Com a reeleição de Dilma Rousseff, lideranças e ativistas da área de educação previam um 2015 de muito trabalho e poucas novidades. Após 42 meses de exaustivo debate, o Plano Nacional de Educação (PNE) e suas 20 metas e 250 estratégias para a década havia sido aprovado sem vetos pela presidenta. O passo natural seria a execução do plano. Seria. Um projeto assinado pelo ministro Mangabeira Unger, da Secretaria de Assuntos Estratégicos, tem provocado celeumas entre os especialistas e parece pretender atropelar o PNE.
Educadores, muitos ligados ao PT, reclamam da visão excessivamente "empresarial" do documento, intitulado Pátria Educadora. Para elaborar o texto de 29 páginas, divulgado em 22 de abril, Unger consultou fundações bancadas pelo setor privado e pesquisadores que trabalharam em campanhas adversárias, entre eles Maria Helena Guimarães, autora do programa de governo de Aécio Neves para o setor. Deixou de lado, no entanto, grupos de pesquisa consolidados e que oferecem visões diferentes. A reação foi instantânea e dura. "Nesta reflexão há certa dose de indignação, pois não poderíamos imaginar que uma proposta com esse conteúdo conservador e excludente pudesse vir de um governo que queremos que seja nosso"; escreveu o doutor em Educação pela Universidade de São Paulo e ex-secretário da pasta no Rio Grande do Sul, José Clóvis de Azevedo, no início do texto de 31 páginas em resposta ao projeto Unger.
O presidente da Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados, Paulo Pimenta, em outras 19 páginas, disse tratar-se de um retrocesso a um processo até então democrático e inclusivo. "Afronta os objetivos mais importantes da educação construídos em décadas que visam a superação da escola seletiva", anotou.
O documento é composto de duas partes. A primeira, intitulada "A Tarefa", reconhece melhoras na universalização do acesso ao ensino básico, mas classifica a situação geral como "dramática". Na segunda ("Iniciativas"), lista sugestões, entre elas a adoção do Enem digital, a proliferação de tecnologias nas salas de aula, a criação de centros de formação para diretores e professores, um programa para oferecer novas bolsas do ProUni em cursos de formação docente e a revisão do currículo das instituições particulares.
Há quem enxergue no plano Unger a intenção de substituir o PNE. Não é o caso. O documento da Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) também defende a criação de uma base curricular comum nacional e a reorganização das responsabilidades entre os entes federativos. O fato de o programa elaborado pela SAE ter sido apresentado em São Paulo sem a presença de Renato Janine Ribeiro, empossado ministro da Educação três semanas antes, deixou claro o caráter autoral da proposta. Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, reuniu-se com Unger na quarta-feira 13 e saiu satisfeito do encontro: "Ele prometeu esclarecer que o PNE é maior que o projeto e o nível do debate foi muito bom".
Um dia antes, o ministro expôs suas ideias em uma conversa com CartaCapital. Segundo ele, a proposta foi encomendada por Dilma Rousseff e trata-se da "primeiríssima prioridade" da presidenta. Unger minimizou os avanços na qualidade do ensino nos últimos anos: "Foram episódicos, localizados e inspirados em um paradigma empresarial. Mas nosso ideário não pode ser somente com o paradigma empresarial, do qual sou um crítico".
O Ministério da Educação não quis comentar o texto de Unger. O ministro Janine e sua equipe, informou a assessoria de imprensa, dedicam-se no momento à implementação do PNE. Unger afirma, no entanto, que seu parecer recebeu o apoio do secretário-executivo do MEC, Luiz Cláudio Costa, ministro-interino entre a saída de Cid Gomes, em 18 de março, e a posse de Janine, em 6 de abril.
Sobre o meio consultado, o secretário de Assuntos Estratégicos citou "mais de cem interlocutores", a maioria especialistas de fundações privadas, como o Instituto Ayrton Senna, a Fundação Lemann e o Instituto Natura, além de dirigentes do Conselho Nacional dos Trabalhadores na Educação, do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação e acadêmicos como Maria Helena Guimarães e o sociólogo Simon Schwartzman.
Professor da Universidade Federal de Minas Gerais e diretor do Centro de Pesquisa, Memória e Documentação da Faculdade de Educação, Luciano Mendes classificou a proposta de "madrasta deseducada", por seu "desconhecimento da pesquisa e dos esforços na área no Brasil, autoritarismo e distorção dos fatos históricos". Segundo ele, o documento é a "recuperação das propostas derrotadas nas urnas e muito mais".
O diretor da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Paulo Carrano, definiu a proposta como um "atropelo" na formulação de política nacional. O documento, admite, até possui um "núcleo de bom senso", mas não reconhece a pesquisa realizada e os fóruns democráticos. "E um olhar de cima com tom salvacionista. Revigora conceitos superados como a seletividade de se tratar os mais pobres de forma diferente e premiar os melhores alunos com escolas melhores."
Um dos críticos mais contundentes é o professor titular de Educação da Universidade de Campinas Luiz Carlos Freitas, autor de 20 textos contraproposta. Sobre a convocação do ministro de uma "vanguarda pedagógica", ironiza: "Ele quer alguém que concorde com suas ideias e as implemente. No máximo, admite melhorar as ideias postas. Ocorre que o documento não comporta melhora, a não ser dentro de sua própria lógica". E acrescenta: "Diferentemente do mercado, onde há ganhadores e perdedores, em educação só devem existir ganhadores. Não é pela pressão sobre a escola e o professor que se melhora".
O documento, prossegue Freitas, usa termos para disfarçar preconceitos. Cita a disposição de "organizar a diversidade" e a proposta de criação de escolas de referência. "Está em curso a montagem de uma grande máquina de segregação escolar colocando cada um no seu lugar segundo suas expectativas sociais, origem social, sequências de capacitação e, claro, espelhando quanto dinheiro se carrega no bolso. Exceções são admitidas. Está em curso, igualmente, o alinhamento das escolas com as necessidades dos empresários por qualificação de quadros talentosos e pela disseminação de habilidades fundamentais para o consumo das massas."
A visão de Alejandra Velazco, coordenadora-geral do movimento Todos Pela Educação, entidade da sociedade civil mantida com recursos empresariais, não difere dos acadêmicos. Ela estava presente no lançamento da proposta Unger em São Paulo e diz não ter entendido onde ela se encaixa. "Fica a impressão de falta de organização. E difícil compor um quadro de quais são os planos e quem é o articulador. Há conceitos ali já debatidos e ultrapassados, entre eles a ideia de exclusão."
Unger afirma encarar com naturalidade as críticas despertadas pelo documento. O ministro tem se esforçado para ouvir os críticos em reuniões fechadas, entre eles o deputado Pimenta. O documento, afirma, é um ponto de partida, não de chegada. "Estamos botando a mão na ferida. A controvérsia é um sinal de que estamos no caminho correto. Um projeto forte que enfrenta um problema estrutural e propõe uma resposta estrutural suscita controvérsias. Se não fosse assim, seria um embuste." Ou seria?

O Brasil e o PISA: a vergonha da educacao nacional - João Batista Araujo Oliveira

A ponte entre educação e economia

27 de janeiro de 2014 | 2h 06

João Batista Araujo Oliveira* - O Estado de S.Paulo

A última rodada do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa), divulgada no final do ano passado, mostra que o Brasil continua firme no ranking entre os países com pior desempenho em educação. E os melhores países continuam os mesmos, com algumas mudanças de posição. As sete primeiras são ocupadas pelos asiáticos. A diferença entre os alunos do país mais bem colocado - China, Xangai - e os do Brasil é de mais de 200 pontos, ou seja, o equivalente a cinco anos escolares. É com países desse naipe educacional que competimos na arena internacional.

É fato que não se podem esperar grandes mudanças a cada aplicação do Pisa. Para isso acontecer teria sido necessário um esforço gigantesco dos brasileiros, o que não ocorreu. O que chama mesmo a atenção, contudo, é o silêncio e o alheamento dos responsáveis pela política econômica e das lideranças empresariais diante da situação educacional do Brasil em relação ao restante do mundo. Afinal, o Pisa é a ponte que liga a educação à economia do conhecimento.

Concebido na virada do século por especialistas reunidos pela Organização de Cooperação para Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Pisa logo se tornou um benchmark, o termômetro da qualidade internacional da educação. A cada ano é maior o número de países que adere a esse teste, aplicado a cada três anos e que é original em várias dimensões.

A característica mais importante do Pisa é a de que a avaliação afere habilidades consideradas essenciais para o sucesso do jovem na escola, no mercado de trabalho e na vida da economia do século 21. O teste está para a sociedade do conhecimento da mesma forma que saber ler e escrever estava para os primórdios da Revolução Industrial. É preciso ressaltar que o Pisa não é um teste escolar, ele mede a capacidade das pessoas de mobilizar conhecimentos das três disciplinas escolares básicas - Linguagem, Matemática e Ciências - para lidarem com informações e problemas do mundo real. É tudo o que um empresário gostaria de saber antes de recrutar um novo funcionário. O Pisa faz isso.

O Pisa também traz outro alerta importante para o setor produtivo: a escola deve preparar o aluno para continuar a estudar e para resolver os problemas concretos do mundo. Mas para isso é preciso existir um ensino rigoroso das disciplinas básicas no ensino fundamental. Profissionalização é assunto para o ensino médio e deve ser realizada em instituições com vocação específica, não relegadas a status inferior em escolas de educação geral.

Os dados colhidos na aplicação dos testes também revelam a importância da disciplina, da pontualidade e do respeito aos professores para o sucesso escolar dos alunos. Crianças que faltam ou se atrasam já na pré-escola se situam entre as de pior desempenho mais tarde. A escola não é fábrica. A educação escolar, contudo, deve ser também educação para a cidadania e para os valores do mundo do trabalho.

Estudos realizados com alunos que fizeram o primeiro teste do Pisa, em 2003, comprovam a sua validade preditiva quanto ao desempenho acadêmico e profissional dos jovens nas economias globalizadas. Não por acaso, em pouco menos de dez anos o Pisa virou uma espada de Dâmocles pairando sobre os países industrializados, levados a ajustar os seus sistemas educativos aos resultados do teste.

Da última rodada do Pisa participaram 65 países. O Brasil ficou entre os seis e/ou os oito piores, dependendo da disciplina considerada - Linguagem, Matemática e Ciências. O mais preocupante é a quantidade de alunos brasileiros abaixo do mínimo, o nível 2 - em Matemática são mais de 67%. Nos países da OCDE, com os quais competimos comercialmente, 23% dos alunos estão abaixo desse nível.

Outro dado que deveria preocupar as elites brasileiras: em média, 12,6% dos alunos dos países da OCDE alcançam o patamar superior da prova. Esse porcentual no Brasil é de apenas 0,8%. Não cuidamos das categorias de base nem do grupo de elite. A média dos alunos de nossas escolas particulares fica a uma boa distância abaixo da dos países mais desenvolvidos. E por aí vai.

O Brasil participa do Pisa desde a primeira rodada e tem mostrado alguns avanços. Mas a maior parte deles não se deve a melhoras na educação, e sim na economia. O melhor desempenho econômico das famílias e a escolaridade dos pais estão entre os fatores que explicam o avanço dos alunos. No País é a economia que melhora a educação, e não vice-versa. Nada que justifique qualquer demonstração de euforia.

O comentário mais interessante sobre os resultados dos Estados Unidos no Pisa de 2012 veio do economista Erik Hanushek, da Universidade Stanford. Disse ele: "Nossa economia ainda continua forte porque temos um bom sistema econômico capaz de superar as deficiências de nosso sistema educativo".

Mudar a educação não é fácil. Se fosse, muitos países teriam um sistema educacional muito melhor. Mas os caminhos para que isso ocorra são conhecidos e são muito diferentes dos que vimos trilhando ou do que está delineado no Plano Nacional da Educação (PNE). Em qualquer país, uma reforma educativa requer o estabelecimento de um consenso e uma mobilização em torno de ideias básicas e cientificamente fundamentadas, como currículo, avaliação, formação e carreira de professores e gestão. Requer foco e capacidade de definir prioridades, sem açodamento. E requer também uma enorme capacidade de implementação adequada, no caso, ao nosso modelo federalista de governo.

Se Erik Hanushek teme que a economia americana não venha a se tornar robusta o suficiente para financiar um sistema educacional que se situe na média do dos países da OCDE, o que diria ele da economia brasileira? Penso que não compartilharia a euforia que o ministro da Educação do Brasil tem demonstrado.

*João Batista Araujo Oliveira é presidente do Instituto Alfa e Beto (IAB).

A educacao no mundo e a deseducacao no Brasil - Gustavo Ioschpe

Como será o ensino superior do futuro ? Gustavo Ioschpe Revista Veja, 22/02/2012 O ensino superior do futuro  Há uns anos, fui dar uma palestra em uma universidade privada. Perguntei ao diretor qual era o maior desafio deles. Imaginei que ele fosse me dizer que eram outras universidades semelhantes, ou a universidade pública, mas não: “O que nos atrapalha é esse pessoal que engana os alunos dizendo que curso de dois anos é ensino superior”. Eis um bom retrato do nosso ensino superior: não só pequeno como atrasado. Hoje, nosso primeiro problema é termos uma taxa de matrícula de 22%, entre um terço e um quarto da dos países desenvolvidos, metade da de países como Chile, Venezuela e Peru e abaixo da de todos os Brics, exceto a Índia. A principal explicação para esse acanhamento no ensino superior é a falência da nossa educação básica. Mas, se algum dia consertarmos esse problema (crença que se aproxima cada vez mais do dito sobre o segundo casamento: é o triunfo da esperança sobre a experiência), nossos graduandos se defrontarão com um modelo de ensino superior defasado. Esse não é um problema só brasileiro. No começo do ano participei de um seminário sobre ensino superior em países em desenvolvimento na Universidade de Oxford, e o que se discutiu lá, mais aquilo que já vem sendo pensado aqui, nos permite ter uma ideia de como será o ensino superior da próxima geração. Eis os horizontes mais relevantes (agradeço a Jamil Salmi, até recentemente líder da área de ensino superior do Banco Mundial, por muitos dos exemplos abaixo). Flexibilidade - Durante séculos, o ensino superior foi algo que acontecia em universidades, em cursos de quatro anos, preparando o aluno para uma carreira específica. No futuro, o ensino se dará em universidades, em escolas técnicas e em outros formatos que ainda não conhecemos que permitam o lifelong learning, o aprendizado ao longo de toda a vida. Os cursos poderão ser presenciais ou on-line. Mais frequentemente, serão das duas formas. Terão dois, três ou quatro anos de duração. Tratarão de várias áreas do conhecimento, e estarão mais preocupados em ensinar a pensar do que em transmitir conhecimentos e habilidades específicos, pois a obsolescência do saber será ainda maior do que é hoje. Menor duração – O Brasil tem três tipos de formação: bacharelado, licenciatura e curso de tecnólogo. Esse último dura entre dois e três anos, focado no desenvolvimento de uma competência profissional específica, normalmente para cargos de salário médio. No Brasil, só 10% das matrículas em cursos presenciais está nesse tipo de curso. Na China, é mais da metade. Nos países desenvolvidos (OCDE), é um terço (dados disponíveis em twitter.com/gioschpe). Em vez de ser percebido como a melhor alternativa para a pessoa que busca um diferencial rápido e eficaz no mercado de trabalho, o curso de tecnólogo ainda é erroneamente visto como um “primo pobre” do ensino “de verdade”. Laços com o ensino básico – Nas últimas décadas, o ensino superior se massificou e deselitizou (o Brasil ainda chegará lá), e o ritmo de inovação no mercado de trabalho fez com que um diploma de uma boa universidade não fosse mais suficiente para uma carreira cada vez mais longa. Assim, a distinção entre educação básica e superior vai ter cada vez menos sentido. Ambas estarão dentro de um contínuo, que começa na pré-escola e só termina com a morte. Na Alemanha, as faculdades de engenharia e escolas politécnicas já estão em contato com jardins de infância para atrair futuros bons engenheiros. No Brasil, teremos um problema adicional a resolver: as áreas de licenciatura e pedagogia, hoje patinhos feios da academia, terão de ganhar em importância e prestígio. As universidades terão de entender que sem um aluno bem formado no ensino básico não conseguirão fazer o seu trabalho com qualidade. Tecnologia – No Brasil, só reconhecemos diplomas de instituições brasileiras, mas certamente em breve validaremos o ensino dado nas melhores universidades do mundo. Hoje já é possível assistir, on-line e sem custo, a aulas de instituições como o MIT e Stanford. Nos EUA, um sexto das matrículas do ensino superior já é feito em cursos on-line. O Brasil está chegando perto, com uma em cada sete, depois de uma explosão que levou o número de matriculados de 200 000, em 2006, para 930 000, em 2010. Stanford, Purdue e Duke são universidades que já gravam todos os seus cursos, para que os alunos possam baixá-los e rever as aulas quantas vezes quiserem. Há algumas semanas, a Apple lançou uma plataforma de venda de livros didáticos para o iPad. Além do texto, tem vídeos, animações, lugar para resumos. Em breve, serão compartilháveis. Desabou a Torre de Marfim – À medida que o ensino superior se massifica, desaparece a noção da academia como instituição alheia (e superior) ao mundo “real”. Haverá cada vez mais forte competição entre instituições pelo aluno, o que faz com que as universidades precisem se desdobrar para atender às demandas dos alunos e de seus futuros empregadores. A Universidade do Sul da Flórida dá uma garantia a seus alunos de engenharia: se, durante seus cinco primeiros anos no mercado de emprego, eles sentirem a necessidade de competências que não aprenderam na faculdade, podem voltar e aprendê-las de graça. Currículo – Oscar Wilde (1854-1900) escreveu que nada que vale a pena saber pode ser ensinado. O desafio das universidades do futuro será ensinar apenas aquilo que vale a pena saber, o que demandará novos currículos e nova didática. Um exemplo é o Olin College of Engineering, nos EUA. O ensino é centrado na resolução de problemas, sempre em equipes. Não há departamentos acadêmicos e os professores não recebem cátedra. O currículo é baseado em um triângulo entre engenharia (o projeto é exequível?), empreendedorismo (é viável?) e humanas (é desejável?). Interdisciplinaridade – Os problemas do mundo real são complexos e não respeitam fronteiras departamentais. A universidade do futuro terá de respeitar essa realidade. Todo aluno de graduação nos EUA passa por todas as grandes áreas do saber. Só no início do terceiro ano é que ele precisará decidir qual será a sua “major”, a área em que vai se diplomar. Antes disso, o futuro cientista estuda sociologia e o historiador estuda matemática. A especialização virá mesmo só na pós-graduação. Algumas universidades federais no Brasil tomaram a iniciativa de criar um “bacharelado interdisciplinar”. É um bom começo, ainda que a iniciativa seja limitada pelo fato de que o aluno estuda apenas uma de quatro grandes áreas (artes, humanidades, saúde e ciência e tecnologia). Nada é de graça – Um sistema educacional que matricule perto de 100% dos jovens (EUA, Finlândia e Coreia do Sul já estão chegando perto disso) é caro. Não é possível estender esse benefício a número tão grande de alunos e esperar que os contribuintes paguem a conta. Com exceção de México, República Checa e países escandinavos, todos os países da OCDE cobram mensalidades de seus alunos em universidades públicas. Passaremos por mais algumas invasões de reitorias, mas chegaremos lá. P.S. – O artigo do mês passado, sobre o fechamento de vagas em universidades de “má qualidade”, suscitou algumas respostas curiosas. Uma delas, de um médico que concordava que não se deviam fechar vagas em nenhum curso – exceto medicina. Pois haveria médicos suficientes para atender à população. Infelizmente, não é verdade. Há 1,87 médico por grupo de 1 000 habitantes no Brasil. Nos países da OCDE, esse número é de 3,32 – 78% mais, portanto. No Uruguai, é de 4,18. Para chegarmos à média da OCDE, precisaríamos de 634 000 médicos, ou 277 000 mais do que temos hoje em atividade no país.

A imbecilizacao da educacao brasileira: um processo irremediavel?

Respondo pela afirmativa, com agravantes. Sim, acredito, não por uma crença pessoal, subjetiva, mas por conhecimento próprio, objetivo, que a educação brasileira, em todo e qualquer nível, e quanto mais alto pior, está, sim, em sério, acelerado e dramático processo de deterioração.
Não se trata apenas de mediocrização, o que já vinha ocorrendo antes que companheiros debilóide assumissem o comando da máquina de imbecilização social que constitui o MEC e outras agências da educação pública (mas que influenciam poderosamente o ensino privado, também).
O processo é muito pior, mais preocupante, perfeitamente dramático, totalmente previsível, infelizmente irrecorrível e aparentemente permanente: sim, estamos caminhando para a imbecilização completa da educação brasileira.
Nunca antes, tantos idiotas ocuparam tantos cargos nas instituições públicas de ensino, aquelas que determinam os padrões de ensino, que escolhem os livros que os estudantes vão ler (suponho) e aprender (aí já é uma hipótese), que nomeiam os outros idiotas que dirigem departamentos, secretarias e outras seções que dão as diretrizes para a implementação de programas idiotas, racistas, classistas e imbecilizantes -- como a obrigatoriedade de cursos dispensáveis em vários níveis, a exemplo de estudos afrobrasileiros e espanhol no primário e sociologia e filosofia no médio -- e que confirmam a continuidade da (de)formação de professores inúteis para uma educação medíocre que promete infernizar a vida dos alunos, de todos os alunos, pelo futuro previsível, e que deve continuar afundando intelectualmente o Brasil até onde a vista alcança e mais além. 
O que vai reproduzido abaixo é apenas uma pequena parte desse processo de imbecilização, e talvez não o mais importante ou dramático, pois conforma apenas um exame.
Alunos espertos podem entender o que os idiotas que formularam as perguntas querem que eles respondam e se conformar perfeitamente ao padrão imbecil pelos poucos minutos que vão estar envolvidos no exame idiota, responder o que se espera, e depois esquecer.
Muito mais grave é todo o processo de formação de professores -- com a pedagogia imbecilizante baseada em teorias idiotas, e manias ultrapassadas como Paulo Freire -- e de pedagogas ativas, as novas saúvas do Brasil, que preservam todo o conteúdo inútil que é servido muito mal a todos os alunos.
Grave também é a máfia sindical dos professores que ficam lutando por isonomia e benefícios materiais perfeitamente simétricos e sem qualquer conexão com o desempenho do professor e a perfomance geral do curso em causa.
Também grave é o culto das ideologias esquerdizantes, das concepções racistas sobre nossa formação étnica, do socialismo mais primário e rastaquera que possa existir, o que denota, mais do que militantismo político apenas ignorância e intolerância.
Enfim, tudo está errado na educação brasileira e vai demorar muito tempo para começar a consertar, se concertar...
Depois escrevo mais a respeito.
Paulo Roberto de Almeida 
PS1: Por ter lido alguns comentários a este post no avançado da noite no iPhone, sempre limitado em sua tela, acabei clicando errado num deles, o do Cristiano, colocando Recusar, em lugar de Aceitar (o espaço é diminuto). Depois não deu para consertar, pois o sistema do Blogger é implacável. Vou colocá-lo manualmente, desculpando-me pelo fato de aparecer sob meu próprio nome, e não no de seu autor legítimo, a quem agradeço e peço desculpas pelo ocorrido.
PS2: Os aliados dos idiotas que formularam essa questão imbecil nesta prova -- que deve se apresentar como eminentemente técnica em sua maior e essencial parte -- podem escrever, se desejarem, para este post, para protestar contra minhas palavras acima, exageradamente ofensivas, concordo, com muitos adjetivos e poucos argumentos substantivos, para dizer porque considero a educação brasileira em processo completo de imbecilização acelerada. Podem existir alguns visitantes deste blog que concordam, no essencial, com o que se está fazendo atualmente na educação brasileira (inclusão social, redução das desigualdades, correção do "neoliberalismo", etc). Sim, eles também têm direito à expressão neste blog, desde que venham com argumentos a favor legítimos, não com xingamentos contra este blogueiro. Eu me reservo esse direito...

Uma prova que exige que o candidato se alinhe ideologicamente com o examinador. Chega! É preciso começar a acionar a Justiça!

Reinaldo Azevedo, 12/11/2011

A grande obra deste lamentável Fernando Haddad no Ministério da Educação é a ideologização do ensino e dos exames de proficiência em qualquer nível. O Enem, nas áreas antes chamadas “humanidades” e “comunicação” (rebatizaram tudo, com uma linguagem pseudo, como diria Tio Francis…), é, antes de mais nada, uma peneira ideológica.

Inexiste autonomia universitária no Brasil no que diz respeito ao pensamento. É permitido divergir desde que seja “no campo da esquerda”. Esses vagabundos que rejeitam a PM na USP, por exemplo, querem “autonomia” pra fumar maconha, não pra pensar. Nessa área, eles acreditam já ter descoberto a verdade.

A estupidez se espalha. Enviam-me o exame para residência médica do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná (íntegra aqui). Demorei um pouquinho para voltar ao blog porque estava lendo a estrovenga. Há coisas próprias da área, sobre as quais não tenho a menor idéia. Mas há outras que conheço bem. Tomo como exemplo a questão 82. Há tempos não vejo nada tão estúpido. Vou expondo a questão para vocês aos poucos, em vermelho, comentando em azul.

82 - A respeito das influências do neoliberalismo sobre a Saúde, considere as seguintes afirmativas:
Bem, temos já uma questão na largada. “Neoliberalismo” é uma palavra que indica uma escolha ideológica. É uma leitura feita pelas esquerdas sobre um momento da economia mundial, que trouxe, entre outros “desastres” para a humanidade, a moderna economia da informação… Mas vamos lá. O candidato a residente já sabe que tem de aceitar que há “influência do neoliberalismo sobre (sic) a saúde”. Vamos seguir.

1 - Têm gerado um processo de competição ilimitada, que promove uma espécie de guerra de todos contra todos à custa da saúde dos trabalhadores.
Competição de quem com quem? Entre os planos de saúde, por exemplo? Quer dizer que a competição capitalista, positiva no mundo inteiro, seria ruim só no Brasil, é isso? Os trabalhadores que têm plano privado de saúde estariam mais mal assistidos hoje do que estavam há 20 anos, quando só os endinheirados tinham essa possibilidade? Mais: o “neoliberalismo”, segundo os esquerdopatas, teria triunfado nas década de 80 e 90, certo? Foi justamente nos anos 1990 que o Brasil estruturou as bases do SUS. O serviço é deficiente, sim, mas muito melhor do que dos anos 80 para trás (piorou nos governos petistas). O estudante informado, racional, que sabe onde tem o nariz, concluiu que a afirmação está errada. PORQUE ESTÁ ERRADA! Prossegue o examinador. Vamos à segunda proposição.

2. Constituem um modelo de competição que é cego para suas consequências sociais, ao promover competição ilimitada, a aceitação da injustiça, da violência e do sofrimento no trabalho.
Uau! Notem que essa alternativa tem rigorosamente o mesmo conteúdo da anterior, só que com outras palavras. Quem fez a prova achou que não tinha sido contundente o bastante na censura ao “neoliberalismo”. E o que dizem na 3?

3. Impondo como premissa das reformas que preconiza a redução dos gastos públicos, conduz os governos a economizar à custa do sofrimento da Nação, deixando de investir em práticas sociais como Educação e Saúde.
Como se vê, já se extrapolou da saúde para as outras áreas. O Brasil tem, à diferença do que sustenta o pilantra que redigiu a questão, um alto desembolso com saúde e educação. O problema é de outra natureza: ineficiência. Reparem na linguagem: “sofrimento da nação”… Chamar educação e saúde de “práticas sociais” é coisa de analfabeto sociológico fazendo sociologice. A esta altura, o estudante informado está escandalizado. Mas também já ligou o desconfiômetro: “Espere aí: as três afirmações têm o mesmo conteúdo; são só variações em torno do mesmo tema.” Então ele saltou para a quarta suposta conseqüência.

4. Preconiza a parceria público-privada, na qual a relação do público com o privado acentua a dívida do Estado com a maioria da população e ao mesmo tempo favorece a esfera privada e a acumulação do capital.
Heeeinnn? Deu pra entender que, no fim das contas, quem enche o rabo de dinheiro é o “porco capitalista”. Em suma, não fosse o capitalismo, a saúde seria supimpa, como na China, por exemplo, onde não existe um sistema universal de atendimento. Reitero: o SUS foi estruturado na vigência do que esses ignorantes chamam “neoliberalismo”. Mas vamos à 5ª.

5. As reformas instituídas na formação dos profissionais de saúde procuram adaptá-la às necessidades atuais do capital, tendendo a reduzir os conteúdos e priorizar o alcance de determinadas habilidades e atitudes.
Quais reformas? Do que falam esses brutos? Bem, o candidato já percebeu que, segundo o examinador, esse neoliberalismo é muito mau, odeia o trabalhador e os pobres e não produziu nada de bom

ATENÇÃO, MEUS CAROS! TODAS AS AFIRMAÇÕES, MERAS VARIAÇÕES EM TORNO DO MESMO TEMA, SÃO FALSAS PORQUE A PREMISSA ESTÁ ERRADA. Mas chegou a hora de o aluno responder.

Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras.
b) Somente a afirmativa 5 é verdadeira.
c) Somente as afirmativas 2, 3 e 4 são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 1, 2, 3 e 4 são verdadeiras.
e) As afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5 são verdadeiras.

Parece piada, não? O examinador quer apenas a adesão do candidato a seu ponto de vista. Numa questão vigarista, em que todas as assertivas são falsas, é preciso dizer que todas são verdadeiras. É um troço orwelliano, é a “novilíngua”; o sentido está sempre pelo avesso: “liberdade é escravidão”.

Essas distorções estão em todo canto, em todas as provas, em todos os cursos — chegam também ao ensino privado de todos os níveis. Parece que o Brasil será o último país do mundo a abandonar esse submarxismo chulé, que vive mandando prender “os culpados de sempre”.

O que vai acima reflete um conjunto formidável de mentiras. A saúde privada precisa é de mais competição. A exemplo de qualquer outro setor, quanto mais se disputam os clientes, mais benefícios eles recebem. É por isso que há mais telefones do que brasileiros hoje; antes da privatização, tratava-se de um serviço de luxo.

É claro que, fosse levada a sério a Justiça, a questão deveria ser impugnada. Ela não testa um conhecimento objetivo; cobra do candidato um alinhamento ideológico, uma adesão a um valor triunfante entre os examinadores, o que jamais pode ser um critério de verdade.

É um escândalo político, moral e ético.

O MEC nao nos decepciona: SEMPRE mete os pes pelas maos...

Parece uma fábrica de confusões (para empregar uma expressão neutra e não ofender alguma alma sensível frequentadora deste blog), mas o MEC e o CNE (que está na origem desta nova bobagem) merecem ser chamados pelo que são: destruidores do ensino nacional. Aliás, os membros do CNE são escolhidos pelo MEC, não são?
Então, são coniventes em todas as bobagens que estão fazendo no MEC e adjacências.
Vai demorar muitos anos, talvez mais de uma geração, para consertar os prejuízos que esses trapalhões (mal-intencionados) do MEC e seus asseclas estão cometendo contra a educação no Brasil.
Paulo Roberto de Almeida 

Outra decisão polêmica do MEC

Editorial - O Estado de S.Paulo, 25 de setembro de 2011

Ao homologar o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) que extinguiu o credenciamento especial dos cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições não educacionais, o Ministério da Educação (MEC) se meteu em mais uma confusão. Além das críticas de corporações profissionais e entidades de classe, o MEC sofreu várias derrotas na Justiça, que tem concedido liminares para as instituições ameaçadas de perder a chancela do governo para seus cursos.

O parecer do CNE demorou dois anos para ser homologado pelo MEC. Pelas regras anteriores,123 instituições não educacionais - hospitais, fundações e centros de pesquisa - estavam autorizadas a oferecer cursos de pós-graduação lato sensu, como os MBAs e os programas de especialização e residência médica em centros hospitalares de referência. As mais conhecidas dessas instituições são o Hospital Sírio-Libanês, a Escola de Ultrassonografia de Ribeirão Preto, o Centro de Medicina Especializada, Pesquisa e Ensino, a Escola de Administração e Negócios, o Instituto de Educação Tecnológica de Minas Gerais e a Fundação Dom Cabral, considerada uma das melhores escolas de administração do mundo. Os cursos oferecidos por essas instituições continuam funcionando, mas não podem mais exibir o carimbo do MEC em seus certificados.

Ao justificar a proibição, o CNE alegou que o "conceito original do credenciamento especial" foi desvirtuado. Segundo o órgão, clínicas de odontologia e escritórios de consultoria também vinham pedindo autorização para oferecer cursos com a chancela do MEC. "Era preciso dar um basta, porque o que se buscava era só o carimbo do Ministério", explica o conselheiro Milton Linhares. Segundo ele, como já fiscaliza 2,5 mil instituições de ensino superior, o MEC não tem recursos humanos e financeiros para acompanhar a pós-graduação lato sensu oferecida por instituições não educacionais. Por isso, o CNE limitou a fiscalização aos cursos de mestrado e doutorado (pós-graduação stricto sensu). Por não dispor de condições de controlar a qualidade dos cursos da pós-graduação lato sensu, endossando programas de qualidade e não chancelando cursos ruins, o MEC tomou uma iniciativa que prejudica de forma indiscriminada um setor específico do sistema educacional.

Para especialistas do setor, a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases proíbem as autoridades educacionais de abrir mão de parte de suas atribuições funcionais. "Há omissão por parte do CNE quando não reconhece o dever do Estado de regular os cursos de especialização", afirma o advogado Edgar Jacobs, da Associação Brasileira de Instituições de Pós-Graduação (Abipg), que reúne 17 instituições não educacionais. Para o presidente da entidade, Marcelo Nunes, o MEC favoreceu programas universitários de pós-graduação stricto sensu com qualidade inferior à de vários cursos oferecidos por instituições não educacionais. "Muitas instituições de ensino superior não têm experiência em educação executiva. Se o Hospital Sírio-Libanês não sabe de saúde e se a Fundação Dom Cabral não sabe de gestão, quem mais sabe?", completa o presidente da Abipg.

Na ausência do MEC como agente regulador, algumas instituições prejudicadas pelo parecer do CNE pretendem lançar um selo de "acreditação de cursos", com parâmetros mais rígidos que os exigidos pelo governo. Outras instituições pretendem converter os cursos de especialização em mestrados profissionais, que são voltados para a capacitação profissional e têm uma estrutura distinta dos mestrados tradicionais, que formam docentes. O problema é que, na Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o órgão encarregado de fiscalizar a pós-graduação stricto sensu, há comitês de área que se opõem aos mestrados profissionais mais por preconceito ideológico e interesses corporativos do que por motivos acadêmicos. Por isso, os problemas causados pelo MEC aos cursos oferecidos por conceituadas instituições não educacionais não devem ser resolvidos tão cedo.

Educacao brasileira: para tras, a toda velocidade...

Não sei de quem é a culpa. Provavelmente de todos: dos pais, dos alunos, dos professores, dos diretores de escolas, do MEC, das secretarias estaduais de educação, dos sindicatos de professores, do tempo, da seca, dos tsunamis políticos, da falta de vergonha de todos esses personagens juntos, enfim, não acredito que haj um único culpado na tragédia educacional brasileira.

A única coisa de que tenho absoluta certeza é de que não existe nenhum risco de melhorar no futuro previsível.

Os erros, de todos esses, em especial das "otoridades pedagógicas", são tão clamorosos, contínuos, regulares, crescentes e cumulativos, que não existe nenhuma chance de que esse panorama venha a mudar any time soon (mais exatamente, tampouco existe chance de melhorias later on, no médio e longo prazo.

O Brasil é um país que faz tudo errado em educação, e quando eu digo tudo errado é TUDO ERRADO MESMO, uma verdadeira Lei de Murphy à enésima potência, duplicada em seguida, e agravada pela absoluta inconsciência do que está errado.

Claro, só se pode melhora algo quando se tem consciência de que algo vai mal, se tem um diagnóstico preciso do que está errado, e existe disposição política de que algo precisa ser feito, e rápido.

Como nada disso existe, não existe a menor chance, volto a repetir, de que a situação seja corrigida no horizonte visível (invisível também).

Eu estava quase desistindo, mas continuarei fazendo meu trabalho de chamar a atenção para o que está errado. Já escrevi algo a este respeito. Acho que deve poder ser lido em meu site, na rubrica "educação" (na verdade vou passar a escrever "deseducação brasileira").

Reparem que estamos falando de"escolas de elite", ou seja, até os ricos no Brasil se contentam com uma educação medíocre para os seus filhos. Vão plantar batatas...

Paulo Roberto de Almeida

Em um ano, nota média no Enem cai em 68% das escolas de elite de SP

Colégios afirmam que seus melhores alunos não se inscrevem no exame porque USP e Unicamp não utilizam a nota no vestibular

Mariana Mandelli, Fernanda Bassette e Alexandre Gonçalves

O Estado de S. Paulo, 12 de setembro de 2011 | 3h 15

Entre as 50 escolas da cidade de São Paulo com melhor desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2009, 34 (ou 68%) tiveram queda nas notas em 2010. Com isso, alguns colégios saíram do ranking das 30 mais bem colocadas no ano passado. Mesmo o líder na capital, o Colégio Vértice, teve queda na nota média, de 749,70 para 743,75 pontos - e caiu do 1.º para o 3.º lugar no ranking nacional.

Nesse grupo de colégios de elite, 27 tiveram aumento da participação de alunos no exame de 2010 - o que também pode explicar uma oscilação na nota. Em cinco foi mantida a mesma proporção de participantes e em apenas dois houve redução.

Uma das principais justificativas das escolas para explicar a piora no Enem é o fato de duas das principais universidades públicas do Estado - Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) - não usarem a nota da prova como critério de seleção no vestibular.

É o caso do Colégio Bandeirantes, que caiu 7,97 pontos. Segundo o diretor, Mauro Aguiar, os melhores alunos das turmas de Exatas e de Humanas deixaram de fazer o exame porque, além de darem prioridade para a USP, não existem muitas opções desses cursos nas federais da capital que usam o Enem.

“É como o time do São Paulo entrar em campo sem o Lucas, o Dagoberto e o Rogério: mesmo que jogue bem, os melhores jogadores não estão jogando”, diz Aguiar. “A nota do Bandeirantes ainda se sustenta porque alunos de Biológicas fazem o Enem por conta da Medicina da Unifesp.”

Na Escola Lourenço Castanho - cuja nota caiu 22 pontos -, a situação é parecida. “Os alunos preferem o Insper e a Fundação Getúlio Vargas, além da Fuvest. Poucos querem federais fora de São Paulo”, diz o diretor Alexandre Abbatepaulo. Ele avalia que a queda na pontuação do colégio foi muito pequena.

Além da preferência por vestibulares que não usam o Enem, os diretores apontam outros motivos. “Muitos se desinteressaram por conta dos percalços que a prova sofreu, criando ansiedade e insegurança”, afirma Aleksej Kozlakowski, professor do Elvira Brandão, que caiu 11 pontos.

Peso diferente. Os dois colégios que tiveram a queda mais acentuada no desempenho foram o Pioneiro - cuja média caiu 55,1 pontos - e o Maria Imaculada, com uma redução de 46,68. Em 2009, o Pioneiro ocupava a 9.ª posição e o Maria Imaculada, a 11.ª. Agora, eles não aparecem entre os 30 primeiros.

Surpreso, Fernando Isao Kawahara, diretor do Pioneiro, diz que as turmas são muito pequenas - em torno de 20 alunos -, o que faz as notas oscilarem mais. “Se dois dos melhores alunos não fazem a prova, por exemplo, a nota cai.” Procurada, a irmã Carmem De Ciccio, diretora pedagógica do Maria Imaculada, não quis falar sobre o Enem.

Três unidades do Objetivo - Paz, Luís Goes e Cantareira - perderam de 24 a 28 pontos em 2010. Para João Carlos Di Genio, diretor do Objetivo, essa queda “não tem significância”. “Não tem problema. E a redução dos pontos é de cerca de 4%. A gente considera normal.”
Enquanto isso, o Objetivo Integrado ficou em 2.º lugar na capital, com pelo menos 70 pontos a mais que outras unidades da rede. “Evidente que esse está melhor. As aulas são em turno integral e a tendência é prepararmos alunos para o Enem e os vestibulares da USP e Unicamp.”

PARA ENTENDER
Notas são comparáveis
Esta é a primeira vez que é possível comparar o desempenho das escolas no Enem ano a ano. Isso porque, em 2009, o Ministério da Educação adotou a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI), que atribui pesos diferentes a cada questão, dependendo do grau de dificuldade. Dentro das quatro áreas avaliadas pelo Enem, a média é baseada no número de acertos, consistência das respostas e na dificuldade das questões respondidas correta e incorretamente. Assim, a cada ano, as edições mantêm o mesmo nível de exigência. As escolas têm 30 dias para recorrer da nota, diz o MEC.

MEC: sempre metendo os pes pelas maos (nao poderia ser de outra forma, alias)...

Recebido, via e-mail (e endosso, em grande medida, pois tudo o que vem "desse" MEC me parece lamentável do ponto de vista da verdadeira educação no Brasil):

Consultoria em Assuntos Educacionais

SIC 29/2011*

Belo Horizonte, 09 de setembro de 2011.

PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU. ESPECIALIZAÇÃO. INSTITUIÇÕES ESPECIALMENTE CREDENCIADAS. DESCREDENCIAMENTO. REVOGAÇÃO DAS NORMAS PARA CREDENCIAMENTO ESPECIAL DE INSTITUIÇÕES NÃO EDUCACIONAIS, NA MODALIDADE PRESENCIAL E A DISTÂNCIA. 
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 8 DE SETEMBRO DE 2011. CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.

Estamos aguardando essa Resolução desde 03 de agosto. MAL VINDA!

Todos se lembram?

Na primeira semana de agosto o MEC protagonizou uma espécie de “rádio corredor” na grande imprensa nacional, sob o título MEC PROÍBE INSTITUIÇÕES NÃO EDUCACIONAIS DE OFERECER CURSOS DE PÓS GRADUAÇÃO.

A primeira notícia é publicada às 19h19 do dia 3, quarta feira, pela Agência Brasil, sendo reproduzida por toda a Imprensa, dando conta de que o Ministério da Educação publicaria no dia 4, quinta feira, novas regras restringindo a oferta de cursos de  pós-graduação lato sensu.

O País inteiro acordou no dia 5 procurando as novas regras no Diário Oficial da União – e nada!

Às 17h56, a Assessoria de Comunicação Social do Ministério da Educação, no Portal MEC, nos informou que “As novas regras para a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu serão publicadas nesta sexta feira, 05, no Diário Oficial da União”.

35 dias depois, ai está. Como dizemos nas Minas Gerais: - Curta e grossa! MAL VINDA!

Mal vinda porque descredencia a 3ª melhor Escola de Negócios do mundo de cursos customizados (Financial Times). Mal vinda porque a Escola de Governo credenciada por Sistema Estadual de Educação para ministrar graduação não precisa submeter-se a “processo de credenciamento educacional pelo Ministério da Educação”.

RESOLUÇÃO Nº 7, DE 8 DE SETEMBRO DE 2011

Dispõe sobre a revogação das normas para o credenciamento especial de instituições não educacionais, na modalidade presencial e a distância, e dá outras providências.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea "h", da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, e no art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CNE/CP nº 3/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 5/8/2011, resolve:

Art. 1º Fica extinta a possibilidade de credenciamento especial de instituições não educacionais para a oferta de cursos de especialização, nas modalidades de educação presencial e a distância.

Art. 2º As escolas de governo criadas e mantidas pelo Poder Público, precipuamente para a formação e o desenvolvimento de servidores públicos, na forma do art. 39, § 2º, da Constituição Federal de 1988, e do Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, poderão oferecer cursos de especialização na modalidade de pós-graduação lato sensu, nos termos da Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007, desde que se submetam a processo de credenciamento educacional pelo Ministério da Educação.

Art. 3º As instituições que tenham protocolado, tempestivamente, pedido de renovação do credenciamento especial, poderão praticar os atos acadêmicos e administrativos para a conclusão da formação dos estudantes ingressados até o dia 31 de julho de 2011, mantendo-se a referência ao credenciamento especial do MEC exclusivamente para esses atos.

Art. 4º As instituições não educacionais já especialmente credenciadas, cujo ato autorizativo em vigor não estipulou prazo de duração e que se enquadravam na condição estabelecida pelo art. 9º da Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de setembro de 2008, ora revogada, poderão praticar os atos acadêmicos e administrativos para a conclusão da formação dos estudantes ingressados até o dia 31 de julho de 2011.

Parágrafo único. Os atos autorizativos de credenciamento especial com prazo determinado, ainda em vigor, permanecem válidos até o vencimento, não podendo ser renovados ou prorrogados.

Art. 5º Os processos de credenciamento especial em tramitação, tanto nas Secretarias do Ministério da Educação quanto no Conselho Nacional de Educação, e ainda não decididos, serão arquivados após a publicação da presente Resolução, ressalvado o disposto no art. 2º.

Art. 6º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogados a Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de setembro de 2008, o § 4º do art. 1º da Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007, e a Resolução CNE/CES nº 4, de 16 de fevereiro de 2011, ao mesmo tempo em que ficam sem efeitos os Pareceres CNE/CES nº 82/2008 e CNE/CES nº 908/1998.

PAULO SPELLER

(DOU de 09/09/2011 – Seção I – p.25)

Se você tem alguma dúvida, entre em contato.

Saudações,

Profª. Abigail França Ribeiro

Diretor Geral CONSAE

abigail@consae.com.br

*Distribuído a Assessorados da CONSAE e CONSAEjur.

SIC – Serviço de Informação ao Cliente.

Ainda as sauvas: e tem outro assunto mais importante?

Este jornalista pede uma "faxina no Ministério da Educação".
Acho que não bastaria. O MEC não é só o ministério da desigualdade, ou seja, pretende manter os pobres na pobreza. É também o ministério da deseducação, ao manter essas pedagogas freireanas e toda a ralé da máfia sindical da educação formulando e aplicando políticas.
Na verdade, esse pessoal não tem mais jeito: pau torto, apenas isso.
Eu acho que seria preciso começar a reconstruir a educação brasileira em novas bases, com novas pessoas, sem estabilidade, pagas (bem) mas por desempenho.
Não é fácil, mas é o único caminho.
Enquanto tivermos as pedagogas freireanas e as máfias sindicais no comando da educação, o ensino no Brasil vai continuar afundando...
Paulo Roberto de Almeida

Ministério da Desigualdade
Rolf Kuntz
O Estado de S.Paulo, 18 de maio de 2011

O nome oficial é Ministério da Educação, mas podem chamá-lo Ministério da Desigualdade. Ministério da Incompetência também serve: a palavra tanto se aplica à atuação de seus dirigentes quanto se aplicará à condição das vítimas do padrão educacional proposto no livro Por Uma Vida Melhor, comprado e distribuído pelo governo. A presidente Dilma Rousseff prometeu trabalhar pela redução da miséria. Se quiser fazê-lo, terá de cuidar da qualificação de milhões de brasileiros para o trabalho. Mais que isso, terá de promover sua preparação para trabalhar numa economia cada vez mais complexa e exposta à competição internacional. Tratar os pobres como coitadinhos e incapazes conduzirá ao resultado oposto. Se há preconceito, não é de quem considera errada a violação da gramática. Preconceituoso e elitista é quem condena o pobre a uma instrução de baixa qualidade e ainda o aconselha a contentar-se com isso.

Os problemas de formação profissional e o mau desempenho dos alunos brasileiros em testes de avaliação foram apontados com suficiente clareza em artigo de Carlos Alberto Sardenberg, publicado anteontem neste caderno. Concorrentes do Brasil, incluída a China, estão empenhados em oferecer uma educação muito melhor a seus estudantes. Em vez de tratar os pobres como inferiores, autoridades educacionais desses países cuidam de prepará-los para se igualar aos melhores do mundo.

Não é preciso insistir nesse ponto. Mas é indispensável chamar a atenção para a concorrência em outro nível. No Brasil, quem tem bom senso e condição econômica tenta oferecer aos filhos a melhor educação possível. Pais instruídos procuram boas escolas e valorizam aquelas conhecidas pelo alto padrão de exigência. Rejeitam a ideia do diploma conquistado pelo caminho fácil. Além disso, estimulam os filhos a frequentar cursos de línguas e a envolver-se em atividades intelectualmente estimulantes. Nas melhores escolas, crianças pré-adolescentes são treinadas para combinar criatividade e rigor. Assim como as autoridades dos países mais dinâmicos e competitivos, as famílias brasileiras mais atentas aos desafios do mundo real continuarão em busca dos padrões educacionais mais altos.

Famílias saídas há pouco tempo da pobreza também reconhecem a importância de oferecer uma boa formação a seus filhos e por isso procuram escolas particulares. "Meu filho só tem 5 aninhos e já está aprendendo a ler e a escrever. Nessa idade, na escola pública, ninguém sabe nada ainda", disse uma agente de saúde citada em reportagem publicada no Estado de domingo.

Outra personagem da história explicou: "Não é metideza, é necessidade. Eu trabalho como empregada doméstica o dia todo. Meu marido é coletor de lixo e também passa o dia fora. Pagar a escola para a Gecielle foi a melhor opção". Mas ela descobriu também outra vantagem: "Com meus outros dois filhos não pude (pagar). A situação era muito pior. Na escola pública onde eles estudam já teve tiroteio. Na da Gecielle não tem nada disso e ela ainda aprende mais, tem lição de casa e tudo". Pois é: ela aprende, tem lição de casa e a mãe se mostra convencida de ter feito um bom negócio. As duas entrevistadas apostam nos filhos, apertam o cinto para pagar a escola e têm uma clara visão dos problemas: crianças pobres aprendem, como quaisquer outras, quando têm oportunidade.

Tratar os pobres com paternalismo, como pessoas incapazes de aprender a língua oficial e de aguentar os padrões de uma escola séria, é condená-los a ficar para trás, marginalizados e limitados às piores escolhas. Apoiar essa política é agir como se o mundo fosse esperar os mais lentos. Em países com políticas sociais decentes a solução é dar um impulso extra às pessoas em posição inicial desvantajosa.

O paternalismo é muito mais vantajoso para quem concede benefícios do que para quem recebe. Massas protegidas por Pais ou Mães do Povo tendem a ser dominadas com facilidade e nunca exercem plenamente a cidadania. Tratá-las como pessoas irremediavelmente inferiores é condená-las a ser politicamente subdesenvolvidas. Ensiná-las a conformar-se com "nóis vai" e "os menino joga bola" é vedar-lhes o acesso a aprendizados mais complexos e à possibilidade de pensar livremente. As oportunidades serão cada vez mais limitadas para os monoglotas. Muito piores serão as condições dos semiglotas, embora alguns, muito raramente, possam até presidir um país.

A presidente Dilma Rousseff parece haver renunciado ao papel de Mãe do Brasil, planejado por seu antecessor e grande eleitor. Ao anunciar a intenção de oferecer aos pobres a porta de saída dos programas assistenciais, ela mostrou preferir um caminho mais democrático. Mas, para segui-lo, precisará livrar-se do entulho do paternalismo e da demagogia. Uma faxina no Ministério da Educação ajudaria muito.

JORNALISTA