Um artigo técnico, e bem embasado, sobre um problema econômico, que vem sendo politizado indevidamente por políticos mal intencionados...
A quem pertencem os royalties, afinal?
SÉRGIO GOBETTI, ECONOMISTA (IPEA)
Valor EConômico, Opinião - 12.03.2010
A aprovação da emenda do deputado Ibsen Pinheiro redistribuindo os royalties do petróleo por intermédio dos fundos de participação dos Estados e municípios abriu um importante debate: a quem pertencem esses recursos? De um lado, a maioria dos deputados expressou por meio do seu voto o sentimento de que o petróleo, sobretudo aquele extraído do alto-mar, é de todos os brasileiros e, por isso, sua renda deve ser repartida de forma "igualitária" entre todas as unidades da Federação. Por outro lado, o governador do Rio de Janeiro reagiu como se estivesse sendo roubado, já que hoje seu Estado (incluindo municípios) é beneficiário de 75% dos royalties descentralizados.
Alegam os governantes do Rio que os royalties devem servir para compensar os Estados produtores e que, portanto, nada mais justo que o governo fluminense receba a maior fatia. Esse argumento poderia ser considerado válido se o petróleo que gera os royalties estivesse sendo produzido nos limites territoriais do Estado do Rio. Mas não é. Mais de 95% do petróleo e do gás brasileiros são oriundos de plataformas localizadas a mais de 100 milhas da costa, de domínio da União.
Por uma peculiaridade da Constituição brasileira em comparação com outras federações, mesmo o petróleo extraído em terra é patrimônio da União, mas nesse caso ao menos podemos falar em Estado e município produtor e em direito a receber uma compensação financeira. Aliás, é interessante assinalar que a Agência Nacional de Petróleo não registra qualquer produção em terras fluminenses.
Como é que o Rio de Janeiro conquistou então o direito de receber a maior parcela dos royalties? A Constituição, a mesma que diz ser da União (e não do Rio) todas as jazidas de petróleo, concede o direito à compensação a Estados e municípios, delegando a leis ordinárias a definição da fatia e dos critérios a serem adotados na distribuição descentralizada.
Foram essas leis ordinárias que consolidaram um sistema de distribuição dos royalties de mar baseado principalmente no conceito de área de "confrontação" com campos de petróleo, segundo linhas traçadas pelo IBGE para dividir a plataforma continental entre Estados e municípios.
Esse critério de distribuição é um caso raro no mundo e causou espanto e preocupação entre especialistas reunidos em conferência do Banco Mundial, em Washington.
Mesmo em federações descentralizadas, como a canadense, os recursos do petróleo extraído a mais de 10 ou 12 milhas da costa são apenas do governo central. Além de raro, esse critério é irracional do ponto de vista socioeconômico, porque não compensa os Estados e municípios de acordo com os impactos que sofrem da atividade petrolífera, mas com base apenas na sorte geográfica de estar no litoral e possuir um formato de costa que lhe garanta uma área de confrontação generosa.
Talvez a aprovação da emenda Ibsen contribua para que o Senado faça uma discussão técnica mais séria e produza critérios de distribuição mais racionais, bem como regras de transição para viabilizar as mudanças, inclusive na partilha dos atuais royalties sob regime de concessão. O Rio de Janeiro pode até receber uma fatia especial dos recursos, mas não porque o petróleo lhe pertence e nem na proporção atual.
Por fim, é preciso considerar que a descentralização das receitas amplia os riscos econômicos, principalmente em contexto de alta volatilidade dos preços, já que a tendência dos governantes beneficiados por royalties é gastar muito nos anos de bonança e relaxar na arrecadação de impostos. Isso exige que se criem regras especiais que limitem os gastos e forcem a geração de poupança para os anos de queda nos preços de petróleo.
*Economista do Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (IPEA)
sexta-feira, 12 de março de 2010
1786) Voce quer saber mais sobre "linguas africanas" (sic)?
Recebo, da sempre estupenda Universidade de Brasília, que nunca nos deixa esquecer que as universidades públicas caminham rapidamente para a decadência, esta brilhante oferta:
From: decanato de extensao
Date: March 12, 2010 8:20:01 PM GMT-03:00
Subject: [InfoUnB] DEX ABRE INSCRIÇÕES PARA CURSO SOBRE LINGUAS AFRICANAS
ABERTAS INSCRIÇÕES PARA CURSO SOBRE LÍNGUAS AFRICANAS
O Decanato de Extensão (DEX) comunica que estão abertas até 19 de março inscrições gratuitas para o curso Considerações sobre as Línguas Africanas e estudos sobre suas participações na constituição do português brasileiro, proposto para o 1º/2010 pelo Núcleo de Promoção da Igualdade Racial (NPIR/DEX). (...)
O curso é aberto à comunidade universitária da UnB e ao público em geral e objetiva abordar aspectos das línguas africanas bem como apresentar considerações sobre contato de línguas e culturas africanas no Brasil. Além disso, com base em estudos etnolinguísticos, apresentará elementos que servirão como subsídios importantes ao debate acerca do cumprimento do § 1°do artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases - LDB: o estudo do negro na formação da sociedade nacional.
O curso abrange em seu programa temas relacionados à Língua e Sociedade; inventário e classificação das línguas africanas; aspectos de estruturas fonológicas e morfossintáticas das línguas africanas e Línguas Africanas no Brasil.
(...)
Comento:
Eu me pergunto o que sao linguas africanas!!!
So what?!, diriam os ingleses.
Seria a mesma coisa que algum curso oferecer "linguas europeias", ou linguas "asiaticas".
Será que eu poderia saber que influência tiveram o galego, o basco, o provençal, os diversos dialetos alemães, o polonês, o italiano do Mezzogiorno, o húngaro, o ruteno, ou então, o árabe, o turco, o japonês, o chinês, sobre o nosso idioma falado no Brasil atualmente.
Por que apenas "línguas africanas" -- que não existem, estrito senso, existindo apenas diversas línguas faladas naquele continente, tão variadas quanto as europeias e as asiaticas -- devem ser explicadas a nós pobres brancos estudantes, ou então a negros brasileiros que são apenas descendentes longínquos de negros africanos e que não tem mais a mais remota ideia de qual língua era falada por seus ancestrais, aliás dispersons por dezenas de tribos e etnias de línguas diferentes?
Que raios de lingua voce quer aprender, exatamente?: swahili, ovimbundu, ashanti?
A Igualdade Racial vai ter de ser uma pouco mais precisa no que pretende ensinar (com dinheiro publico, obviamente...)
-----------------
Paulo Roberto Almeida
From: decanato de extensao
Date: March 12, 2010 8:20:01 PM GMT-03:00
Subject: [InfoUnB] DEX ABRE INSCRIÇÕES PARA CURSO SOBRE LINGUAS AFRICANAS
ABERTAS INSCRIÇÕES PARA CURSO SOBRE LÍNGUAS AFRICANAS
O Decanato de Extensão (DEX) comunica que estão abertas até 19 de março inscrições gratuitas para o curso Considerações sobre as Línguas Africanas e estudos sobre suas participações na constituição do português brasileiro, proposto para o 1º/2010 pelo Núcleo de Promoção da Igualdade Racial (NPIR/DEX). (...)
O curso é aberto à comunidade universitária da UnB e ao público em geral e objetiva abordar aspectos das línguas africanas bem como apresentar considerações sobre contato de línguas e culturas africanas no Brasil. Além disso, com base em estudos etnolinguísticos, apresentará elementos que servirão como subsídios importantes ao debate acerca do cumprimento do § 1°do artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases - LDB: o estudo do negro na formação da sociedade nacional.
O curso abrange em seu programa temas relacionados à Língua e Sociedade; inventário e classificação das línguas africanas; aspectos de estruturas fonológicas e morfossintáticas das línguas africanas e Línguas Africanas no Brasil.
(...)
Comento:
Eu me pergunto o que sao linguas africanas!!!
So what?!, diriam os ingleses.
Seria a mesma coisa que algum curso oferecer "linguas europeias", ou linguas "asiaticas".
Será que eu poderia saber que influência tiveram o galego, o basco, o provençal, os diversos dialetos alemães, o polonês, o italiano do Mezzogiorno, o húngaro, o ruteno, ou então, o árabe, o turco, o japonês, o chinês, sobre o nosso idioma falado no Brasil atualmente.
Por que apenas "línguas africanas" -- que não existem, estrito senso, existindo apenas diversas línguas faladas naquele continente, tão variadas quanto as europeias e as asiaticas -- devem ser explicadas a nós pobres brancos estudantes, ou então a negros brasileiros que são apenas descendentes longínquos de negros africanos e que não tem mais a mais remota ideia de qual língua era falada por seus ancestrais, aliás dispersons por dezenas de tribos e etnias de línguas diferentes?
Que raios de lingua voce quer aprender, exatamente?: swahili, ovimbundu, ashanti?
A Igualdade Racial vai ter de ser uma pouco mais precisa no que pretende ensinar (com dinheiro publico, obviamente...)
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Paulo Roberto Almeida
1785) Livro da OCDE sobre retomada do crescimento
Economic Policy Reforms 2010
Going for Growth
Paris: OECD, 2010
Free PDF
Language: English Pages: 246 Tables: 22 Charts: 236 ISBN: 9789264079960 OECD Code: 122010031P1 Frequency: Annual
The world is currently facing the aftermath of the worst financial crisis since the Great Depression. Going for Growth 2010 examines the structural policy measures that have been taken in response to the crisis, evaluates their possible impact on long-term economic growth, and identifies the most imperative reforms needed to strengthen recovery. In addition, it provides a global assessment of policy reforms implemented in OECD member countries over the past five years to boost employment and labour productivity. Reform areas include education systems, product market regulation, agricultural policies, tax and benefit systems, health care and labour market policies. The internationally comparable indicators provided enable countries to assess their economic performance and structural policies in a wide range of areas.
In addition, this issue contains three analytical chapters covering intergenerational social mobility, prudential regulation and competition in banking, and key policy challenges in Brazil, China, India, Indonesia and South Africa.
Other Versions: E-book - PDF Format
Multilingual summaries: English, German, Norwegian, Portuguese, Finnish, Greek, Dutch, Spanish, Chinese, Danish, Japanese
Table of contents:
Editorial: Shifting Gears by Pier Carlo Padoan
Executive Summary
PART I. TAKING STOCK OF STRUCTURAL POLICIES IN OECD COUNTRIES
Chapter 1. Responding to the Crisis while Protecting Long-term Growth
-Growth-enhancing structural policy responses to the crisis
-Sustainable growth after the crisis
Chapter 2. Responding to the Going for Growth Policy Priorities: An Overview of Progress since 2005
-Introduction
-Notes
-Bibliography
-Annex 2.A1. Constructing Qualitative Indicators of Reform Action
-Annex 2.A2. Incorporating Terms-of-Trade Gains and Losses into International Income Comparisons
Chapter 3. Country Notes
Chapter 4. Structural Policy Indicators
PART II. THEMATIC STUDIES
Chapter 5. A Family Affair: Intergenerational Social Mobility across OECD Countries
-Intergenerational social mobility reflects equality of opportunities
-Assessing intergenerational social mobility and its channels
-Cross-country patterns in intergenerational social mobility
-How do policies and institutions affect intergenerational social mobility?
-Concluding remarks
Chapter 6. Getting it Right: Prudential Regulation and Competition in Banking
-Introduction and main findings
-Prudential banking regulation
-Prudential regulation and competition in banking
Chapter 7. Going for Growth in Brazil, China, India, Indonesia, and South Africa
-Introduction
-Overview of performance differences among the BIICS and vis-a-vis OECD countries
-Applying the Going for Growth framework to the BIICS
-Other Policy Reforms to speed up convergence
Going for Growth
Paris: OECD, 2010
Free PDF
Language: English Pages: 246 Tables: 22 Charts: 236 ISBN: 9789264079960 OECD Code: 122010031P1 Frequency: Annual
The world is currently facing the aftermath of the worst financial crisis since the Great Depression. Going for Growth 2010 examines the structural policy measures that have been taken in response to the crisis, evaluates their possible impact on long-term economic growth, and identifies the most imperative reforms needed to strengthen recovery. In addition, it provides a global assessment of policy reforms implemented in OECD member countries over the past five years to boost employment and labour productivity. Reform areas include education systems, product market regulation, agricultural policies, tax and benefit systems, health care and labour market policies. The internationally comparable indicators provided enable countries to assess their economic performance and structural policies in a wide range of areas.
In addition, this issue contains three analytical chapters covering intergenerational social mobility, prudential regulation and competition in banking, and key policy challenges in Brazil, China, India, Indonesia and South Africa.
Other Versions: E-book - PDF Format
Multilingual summaries: English, German, Norwegian, Portuguese, Finnish, Greek, Dutch, Spanish, Chinese, Danish, Japanese
Table of contents:
Editorial: Shifting Gears by Pier Carlo Padoan
Executive Summary
PART I. TAKING STOCK OF STRUCTURAL POLICIES IN OECD COUNTRIES
Chapter 1. Responding to the Crisis while Protecting Long-term Growth
-Growth-enhancing structural policy responses to the crisis
-Sustainable growth after the crisis
Chapter 2. Responding to the Going for Growth Policy Priorities: An Overview of Progress since 2005
-Introduction
-Notes
-Bibliography
-Annex 2.A1. Constructing Qualitative Indicators of Reform Action
-Annex 2.A2. Incorporating Terms-of-Trade Gains and Losses into International Income Comparisons
Chapter 3. Country Notes
Chapter 4. Structural Policy Indicators
PART II. THEMATIC STUDIES
Chapter 5. A Family Affair: Intergenerational Social Mobility across OECD Countries
-Intergenerational social mobility reflects equality of opportunities
-Assessing intergenerational social mobility and its channels
-Cross-country patterns in intergenerational social mobility
-How do policies and institutions affect intergenerational social mobility?
-Concluding remarks
Chapter 6. Getting it Right: Prudential Regulation and Competition in Banking
-Introduction and main findings
-Prudential banking regulation
-Prudential regulation and competition in banking
Chapter 7. Going for Growth in Brazil, China, India, Indonesia, and South Africa
-Introduction
-Overview of performance differences among the BIICS and vis-a-vis OECD countries
-Applying the Going for Growth framework to the BIICS
-Other Policy Reforms to speed up convergence
1784) A construcao do Apartheid e da tirania mental no Brasil...
Tenho acompanhado razoavelmente bem o embate (bem mais que um debate) em torno das cotas raciais no Brasil, sempre preocupado, como cidadão sem cor -- ainda que alguns queiram me classificar --, com a crescente animosidade e até hostilidade das acusações que são feitas a partir de argumentos falaciosos, recorrendo a imagens de escravidão, de opressão, para tentar justificar a criação de tribunais raciais e a introdução do princípio da separação das raças. Isso se combina a um espírito totalitário raramente visto no debate público no Brasil.
Não pretendo reproduzir aqui tudo o que tenho lido na imprensa, mas certas peças são importantes pela síntese que fazem de uma situação, de um estado de espírito, de uma conjuntura nacional. Creio que é o caso deste artigo do tradutor e jornalista Nelson Ascher, enviado ao jornalista Reinaldo Azevedo, que já tratou inúmeras vezes do mesmo problema.
Como artigo-síntese, merece a transcrição in totum.
Curioso que nunca encontro, do outro lado, quem saiba rebater à altura. Só o fazem "à baixura", se ouso dizer, xingando e denegrindo a imagem de quem escreve...
REPUDIAMOS TODAS AS SERVIDÕES! INCLUSIVE A SERVIDÃO AO “PARTIDO”
Reinaldo Azevedo, 12.03.2010
Recebo do poeta, tradutor e jornalista Nelson Ascher, que vocês conhecem muito bem, o artigo que segue. O que o despertou para o texto foi aquela incrível nota de “protesto” divulgada pelo Sindicato dos Jornalistas de São Paulo e pela Federação Nacional dos Jornalistas contra artigo publicado por Demétrio Magnoli na Folha. Devemos, pois, ser gratos àquela nota miserável, que fez com que Ascher homenageasse os leitores deste blog com esta belíssima profissão de fé na democracia e no estado de direito - com doses generosas de história e de filosofia da história. É isto: repudiamos todas as servidões - inclusive a servidão a um partido!
*
Caro Reinaldo,
Os ataques infames ao Demétrio Magnoli são uma afronta ao espírito democrático do debate, ao livre mercado de idéias no qual elas se impõem (provisoriamente) por seu conteúdo de verdade e coerência interna, e não na base do grito, da claque ou da torcida organizada; eles constituem, ademais, outra frente de batalha, aquela cujo objetivo é o de calar os dissidentes e quem discorde. Através de Demétrio, nós todos estamos sendo agredidos e/ou ameaçados.
É notório que Demétrio e eu temos discordâncias claras acerca do conflito no Oriente Médio, sobre suas causas e possíveis soluções; trocamos já palavras duras nas páginas da Folha quando éramos seus articulistas, e eu garanto que nunca nenhum de nós teve de consultar previamente qualquer instância do jornal ou de sua direção, submeter-se a qualquer censura antecipada ou cumprir determinações “superiores”: ambos expressamos abertamente e sem mediações nossas mútuas diferenças - e é assim que deve ser, pois ambos pensamos independentemente de ordens ou determinações de patrões, chefes, líderes, partidos, governos, grupos de pressão etc.
Não posso, ademais, deixar de observar que os próprios termos usados no ataque infame do Sindicato dos Jornalistas Profissionais no Estado de São Paulo e da Federação Nacional dos Jornalistas ao Demétrio seguem de muito perto aqueles usados contra mim num abaixo-assinado de 2003 que, capitaneado pela intelectualha esquerdofrênica USP-Unicampiana, pretendia tolher minha liberdade de expressão. Como aconteceu então comigo, estou certo de que os ataques ao Demétrio provam que ele está de fato fazendo seu trabalho honesto e competente de pensador independente e, com isso, tornando-se um empecilho para os que querem nos aprisionar num pensamento único, monocórdio, o dos atuais donos de um poder que toma características menos democráticas e legítimas a cada dia que passa, bem como dos asseclas, apaniguados e bajuladores (pagos ou não) desses.
Pilares da ordem democrática
O fato é que Demétrio está totalmente correto no debate a respeito das cotas raciais e da atual tentativa de racializar a cidadania brasileira, uma investida que carrega em si os germes da guerra civil e mesmo do genocídio, como vimos recentemente nos Bálcãs e em Ruanda. Esta é, hoje em dia e não só no Brasil, a nova frente de batalha daqueles que nunca desistiram de tentar derrubar pilares centrais da ordem democrática e moderna, como os direitos e responsabilidades individuais. Trata-se de uma loucura, mas, como se diz, de uma loucura com método. Sua proposta delirantemente utópica é a de fazer algum tipo de justiça histórica, só que uma justiça informada por uma historiografia enviesada e deturpada, bem como por recortes inviáveis e inaceitáveis da cidadania.
Nas mãos desses delinqüentes, a história, que é sempre uma hipótese em construção e ininterruptamente debatida a respeito do passado, converte-se em desculpa para dividir cidadãos constitucionalmente iguais em grupos artificiais aos quais, paralelamente, atribui-se uma vitimização ou uma culpabilidade ancestral. X% de melanina a mais na pele, e a pessoa deixa de ser um indivíduo igual aos demais em seus direitos e obrigações, um cidadão como qualquer outro, passando a se tornar sobretudo o representante de um grupo que, oficialmente tido como vitimizado, merece reparações; Y% a mais de melanina torna outro indivíduo o membro de um grupo marcado por culpas e crimes que ele pessoalmente jamais perpetrou, obrigando-o a pagar de alguma forma por isso.
Vale a pena lembrar que um dos objetivos centrais da democracia sempre foi o de acabar com a hierarquização social fundamentada em privilégios ou obrigações de nascença. Cria-se, assim, uma nova aristocracia de vítimas hereditárias e uma nova servidão cujas vítimas são indivíduos que, reduzidos apenas a membros de um grupo, carregam uma culpa igualmente hereditária, tudo isso fundamentado numa leitura parcial, mal-informada e delinqüente, de uma leitura altamente seletiva e anacrônica das hipóteses de alguns historiadores. Assim como, séculos a fio, os judeus foram considerados coletivamente culpados pela morte de Jesus Cristo, todos os doravante classificados como brancos serão eternamente culpados pela escravização de todos aqueles doravante classificados como negros em nosso país. Não haverá mais cidadãos nem haverá mais brasileiros, só os novos privilegiados e os novos responsáveis.
As escravidões
É preciso apontar a primeira falha, a falha central desse uso pseudojurídico da história: a escravidão foi, durante milênios e até há cerca de dois séculos, a regra, não a exceção, no mundo inteiro. Populações de todo o tipo foram escravizadas pelos mais variados agentes. A própria palavra “escravo” se refere originalmente aos eslavos cativos (ancestrais dos atuais russos, poloneses, iugoslavos etc.) que eram vendidos, na Idade Média, nos mercados de Bizâncio e do Oriente Médio muçulmano. Todas as civilizações antigas ou medievais se valeram do trabalho escravo, incluindo as pré-colombianas da Meso-América, que, antes da chegada dos europeus, faziam prisioneiros de guerra entre as demais tribos ou civilizações locais não apenas para submetê-los ao trabalho forçado, mas também para sacrificá-los no alto de suas pirâmides e, em seguida, consumir canibalisticamente sua carne.
Europeus escravizaram europeus, asiáticos escravizaram asiáticos, americanos pré-colombianos escravizaram americanos pré-colombianos e africanos escravizaram africanos. Ainda nos séculos 18 e 19, piratas do norte da África capturavam regularmente navios europeus ou americanos e vendiam suas tripulações e passageiros nos seus mercados de escravos. O tráfico transatlântico, do qual participaram membros das mais diversas etnias, línguas e confissões, foi, sem dúvida, uma das maiores empreitadas escravistas, mas o tráfico negreiro rumo às terras islâmicas não foi menor e perdurou por mais tempo. Hoje mesmo, em muitos pontos do planeta, ainda há milhões de escravos, inclusive na África, em países como o Sudão e a Mauritânia.
Nazismo e comunismo
E, se estamos falando de escravidão, não podemos deixar de mencionar os dois movimentos totalitários que a recriaram em partes do mundo que já haviam se livrado dessa instituição: o nazismo e o comunismo. Ambos escravizaram parcelas imensas das populações sobre as quais reinaram ou, em alguns casos, ainda reinam, como na Coréia do Norte e Cuba, país caribenho cuja população pertence ao estado ditatorial marxista e à família de capitães-de-mato que o chefia. É curioso, portanto, ver aqueles que ou fazem a apologia ou simplesmente fecham os olhos à escravização de toda a população cubana culparem pessoas inocentes pela escravização de gente morta há mais de um século. Acontece que não foi a esquerda que iniciou a campanha contra o trabalho escravo, mas sim europeus e americanos, em primeira lugar cristãos ingleses como William Wilbeforce.
De resto, é um anacronismo óbvio aplicar categorias normativas atuais (e, como podemos ver a respeito de Cuba, categorias nem sempre implementadas ou respeitadas mesmo hoje) a uma outra era histórica. Qualquer pessoa minimamente alfabetizada em história sabe disso, vale dizer, sabe que os homens e mulheres do passado pensavam, agiam e viviam de maneira diferente. Legislar retroativamente com vistas a compensar ações que não eram, nem tinham como ser consideradas criminosas no passado equivale, entre outras coisas, a um sentimento totalitário de prepotência, à idéia de que, de alguma maneira, o passado pode ser alterado, corrigido, punido ou compensado. Os escravos que existiram e morreram, bem como os senhores ou traficantes, fossem eles africanos, brasileiros, árabes, otomanos, bizantinos, chineses, mongóis, persas, aztecas etc., que também viveram e já morreram estão além e a salvo da justiça ou injustiça dos viventes.
Quem conheça a história e ame seu estudo sabe que ela é, em boa parte, uma procissão de horrores. Como queria Stephen Dedalus, o herói de James Joyce, ela é um pesadelo do qual nos cabe acordar. Ao contrário do que querem os que tentam nos entorpecer com estórias mal-contadas acerca do passado, a ação dos homens e mulheres vivos deve se dirigir a melhorar o presente e o futuro. A única - insatisfatória, mas nem por isso menos difícil ou urgente - forma de que dispomos de fazer não a inalcançável justiça histórica, mas, sim, uma espécie de justiça poética às inumeráveis vítimas do passado é garantindo a erradicação de qualquer forma de escravidão no nosso mundo atual e lutando para assegurar a plena igualdade de direitos (acompanhados de suas respectivas responsabilidades) a todos os indivíduos vivos ou por nascer.
A liberdade de expressão que os candidatos a censor fazem de tudo para tolher é uma das principais ferramentas desse esforço. Sem ela, que permitiu, por exemplo, todas as campanhas abolicionistas na Europa, Estados Unidos e Brasil, é bem provável que a escravidão teria perdurado por mais tempo. A bem dizer, uma das liberdades confiscadas ao escravo é a de se expressar.
Quem quer que tente impedir a livre expressão das opiniões alheias não está, de modo algum, compensando ou remediando a escravidão passada, mas, sim, instaurando a futura. A escravidão mais perigosa e perniciosa não é aquela abolida há um século ou mais, mas, antes, aquela que já existe e aquela que segue nos ameaçando com seu retorno iminente em cada ato ou ação que corrói e enfraquece a democracia. Por sorte, e ao contrário do que sucede com a escravidão do passado, esta é uma contra a qual todos os homens de bem podem -e devem-lutar.
Nelson Ascher
Não pretendo reproduzir aqui tudo o que tenho lido na imprensa, mas certas peças são importantes pela síntese que fazem de uma situação, de um estado de espírito, de uma conjuntura nacional. Creio que é o caso deste artigo do tradutor e jornalista Nelson Ascher, enviado ao jornalista Reinaldo Azevedo, que já tratou inúmeras vezes do mesmo problema.
Como artigo-síntese, merece a transcrição in totum.
Curioso que nunca encontro, do outro lado, quem saiba rebater à altura. Só o fazem "à baixura", se ouso dizer, xingando e denegrindo a imagem de quem escreve...
REPUDIAMOS TODAS AS SERVIDÕES! INCLUSIVE A SERVIDÃO AO “PARTIDO”
Reinaldo Azevedo, 12.03.2010
Recebo do poeta, tradutor e jornalista Nelson Ascher, que vocês conhecem muito bem, o artigo que segue. O que o despertou para o texto foi aquela incrível nota de “protesto” divulgada pelo Sindicato dos Jornalistas de São Paulo e pela Federação Nacional dos Jornalistas contra artigo publicado por Demétrio Magnoli na Folha. Devemos, pois, ser gratos àquela nota miserável, que fez com que Ascher homenageasse os leitores deste blog com esta belíssima profissão de fé na democracia e no estado de direito - com doses generosas de história e de filosofia da história. É isto: repudiamos todas as servidões - inclusive a servidão a um partido!
*
Caro Reinaldo,
Os ataques infames ao Demétrio Magnoli são uma afronta ao espírito democrático do debate, ao livre mercado de idéias no qual elas se impõem (provisoriamente) por seu conteúdo de verdade e coerência interna, e não na base do grito, da claque ou da torcida organizada; eles constituem, ademais, outra frente de batalha, aquela cujo objetivo é o de calar os dissidentes e quem discorde. Através de Demétrio, nós todos estamos sendo agredidos e/ou ameaçados.
É notório que Demétrio e eu temos discordâncias claras acerca do conflito no Oriente Médio, sobre suas causas e possíveis soluções; trocamos já palavras duras nas páginas da Folha quando éramos seus articulistas, e eu garanto que nunca nenhum de nós teve de consultar previamente qualquer instância do jornal ou de sua direção, submeter-se a qualquer censura antecipada ou cumprir determinações “superiores”: ambos expressamos abertamente e sem mediações nossas mútuas diferenças - e é assim que deve ser, pois ambos pensamos independentemente de ordens ou determinações de patrões, chefes, líderes, partidos, governos, grupos de pressão etc.
Não posso, ademais, deixar de observar que os próprios termos usados no ataque infame do Sindicato dos Jornalistas Profissionais no Estado de São Paulo e da Federação Nacional dos Jornalistas ao Demétrio seguem de muito perto aqueles usados contra mim num abaixo-assinado de 2003 que, capitaneado pela intelectualha esquerdofrênica USP-Unicampiana, pretendia tolher minha liberdade de expressão. Como aconteceu então comigo, estou certo de que os ataques ao Demétrio provam que ele está de fato fazendo seu trabalho honesto e competente de pensador independente e, com isso, tornando-se um empecilho para os que querem nos aprisionar num pensamento único, monocórdio, o dos atuais donos de um poder que toma características menos democráticas e legítimas a cada dia que passa, bem como dos asseclas, apaniguados e bajuladores (pagos ou não) desses.
Pilares da ordem democrática
O fato é que Demétrio está totalmente correto no debate a respeito das cotas raciais e da atual tentativa de racializar a cidadania brasileira, uma investida que carrega em si os germes da guerra civil e mesmo do genocídio, como vimos recentemente nos Bálcãs e em Ruanda. Esta é, hoje em dia e não só no Brasil, a nova frente de batalha daqueles que nunca desistiram de tentar derrubar pilares centrais da ordem democrática e moderna, como os direitos e responsabilidades individuais. Trata-se de uma loucura, mas, como se diz, de uma loucura com método. Sua proposta delirantemente utópica é a de fazer algum tipo de justiça histórica, só que uma justiça informada por uma historiografia enviesada e deturpada, bem como por recortes inviáveis e inaceitáveis da cidadania.
Nas mãos desses delinqüentes, a história, que é sempre uma hipótese em construção e ininterruptamente debatida a respeito do passado, converte-se em desculpa para dividir cidadãos constitucionalmente iguais em grupos artificiais aos quais, paralelamente, atribui-se uma vitimização ou uma culpabilidade ancestral. X% de melanina a mais na pele, e a pessoa deixa de ser um indivíduo igual aos demais em seus direitos e obrigações, um cidadão como qualquer outro, passando a se tornar sobretudo o representante de um grupo que, oficialmente tido como vitimizado, merece reparações; Y% a mais de melanina torna outro indivíduo o membro de um grupo marcado por culpas e crimes que ele pessoalmente jamais perpetrou, obrigando-o a pagar de alguma forma por isso.
Vale a pena lembrar que um dos objetivos centrais da democracia sempre foi o de acabar com a hierarquização social fundamentada em privilégios ou obrigações de nascença. Cria-se, assim, uma nova aristocracia de vítimas hereditárias e uma nova servidão cujas vítimas são indivíduos que, reduzidos apenas a membros de um grupo, carregam uma culpa igualmente hereditária, tudo isso fundamentado numa leitura parcial, mal-informada e delinqüente, de uma leitura altamente seletiva e anacrônica das hipóteses de alguns historiadores. Assim como, séculos a fio, os judeus foram considerados coletivamente culpados pela morte de Jesus Cristo, todos os doravante classificados como brancos serão eternamente culpados pela escravização de todos aqueles doravante classificados como negros em nosso país. Não haverá mais cidadãos nem haverá mais brasileiros, só os novos privilegiados e os novos responsáveis.
As escravidões
É preciso apontar a primeira falha, a falha central desse uso pseudojurídico da história: a escravidão foi, durante milênios e até há cerca de dois séculos, a regra, não a exceção, no mundo inteiro. Populações de todo o tipo foram escravizadas pelos mais variados agentes. A própria palavra “escravo” se refere originalmente aos eslavos cativos (ancestrais dos atuais russos, poloneses, iugoslavos etc.) que eram vendidos, na Idade Média, nos mercados de Bizâncio e do Oriente Médio muçulmano. Todas as civilizações antigas ou medievais se valeram do trabalho escravo, incluindo as pré-colombianas da Meso-América, que, antes da chegada dos europeus, faziam prisioneiros de guerra entre as demais tribos ou civilizações locais não apenas para submetê-los ao trabalho forçado, mas também para sacrificá-los no alto de suas pirâmides e, em seguida, consumir canibalisticamente sua carne.
Europeus escravizaram europeus, asiáticos escravizaram asiáticos, americanos pré-colombianos escravizaram americanos pré-colombianos e africanos escravizaram africanos. Ainda nos séculos 18 e 19, piratas do norte da África capturavam regularmente navios europeus ou americanos e vendiam suas tripulações e passageiros nos seus mercados de escravos. O tráfico transatlântico, do qual participaram membros das mais diversas etnias, línguas e confissões, foi, sem dúvida, uma das maiores empreitadas escravistas, mas o tráfico negreiro rumo às terras islâmicas não foi menor e perdurou por mais tempo. Hoje mesmo, em muitos pontos do planeta, ainda há milhões de escravos, inclusive na África, em países como o Sudão e a Mauritânia.
Nazismo e comunismo
E, se estamos falando de escravidão, não podemos deixar de mencionar os dois movimentos totalitários que a recriaram em partes do mundo que já haviam se livrado dessa instituição: o nazismo e o comunismo. Ambos escravizaram parcelas imensas das populações sobre as quais reinaram ou, em alguns casos, ainda reinam, como na Coréia do Norte e Cuba, país caribenho cuja população pertence ao estado ditatorial marxista e à família de capitães-de-mato que o chefia. É curioso, portanto, ver aqueles que ou fazem a apologia ou simplesmente fecham os olhos à escravização de toda a população cubana culparem pessoas inocentes pela escravização de gente morta há mais de um século. Acontece que não foi a esquerda que iniciou a campanha contra o trabalho escravo, mas sim europeus e americanos, em primeira lugar cristãos ingleses como William Wilbeforce.
De resto, é um anacronismo óbvio aplicar categorias normativas atuais (e, como podemos ver a respeito de Cuba, categorias nem sempre implementadas ou respeitadas mesmo hoje) a uma outra era histórica. Qualquer pessoa minimamente alfabetizada em história sabe disso, vale dizer, sabe que os homens e mulheres do passado pensavam, agiam e viviam de maneira diferente. Legislar retroativamente com vistas a compensar ações que não eram, nem tinham como ser consideradas criminosas no passado equivale, entre outras coisas, a um sentimento totalitário de prepotência, à idéia de que, de alguma maneira, o passado pode ser alterado, corrigido, punido ou compensado. Os escravos que existiram e morreram, bem como os senhores ou traficantes, fossem eles africanos, brasileiros, árabes, otomanos, bizantinos, chineses, mongóis, persas, aztecas etc., que também viveram e já morreram estão além e a salvo da justiça ou injustiça dos viventes.
Quem conheça a história e ame seu estudo sabe que ela é, em boa parte, uma procissão de horrores. Como queria Stephen Dedalus, o herói de James Joyce, ela é um pesadelo do qual nos cabe acordar. Ao contrário do que querem os que tentam nos entorpecer com estórias mal-contadas acerca do passado, a ação dos homens e mulheres vivos deve se dirigir a melhorar o presente e o futuro. A única - insatisfatória, mas nem por isso menos difícil ou urgente - forma de que dispomos de fazer não a inalcançável justiça histórica, mas, sim, uma espécie de justiça poética às inumeráveis vítimas do passado é garantindo a erradicação de qualquer forma de escravidão no nosso mundo atual e lutando para assegurar a plena igualdade de direitos (acompanhados de suas respectivas responsabilidades) a todos os indivíduos vivos ou por nascer.
A liberdade de expressão que os candidatos a censor fazem de tudo para tolher é uma das principais ferramentas desse esforço. Sem ela, que permitiu, por exemplo, todas as campanhas abolicionistas na Europa, Estados Unidos e Brasil, é bem provável que a escravidão teria perdurado por mais tempo. A bem dizer, uma das liberdades confiscadas ao escravo é a de se expressar.
Quem quer que tente impedir a livre expressão das opiniões alheias não está, de modo algum, compensando ou remediando a escravidão passada, mas, sim, instaurando a futura. A escravidão mais perigosa e perniciosa não é aquela abolida há um século ou mais, mas, antes, aquela que já existe e aquela que segue nos ameaçando com seu retorno iminente em cada ato ou ação que corrói e enfraquece a democracia. Por sorte, e ao contrário do que sucede com a escravidão do passado, esta é uma contra a qual todos os homens de bem podem -e devem-lutar.
Nelson Ascher
1783) Argentina: a arte de bem gerir o seu patrimonio
(o próprio e o adquirido...)
Argentina: Welcome to the Hotel Kirchner
The Economist, March 2, 2010
Set amid natural grandeur, where the southernmost Patagonian steppe meets the Andes and turquoise icebergs bob in Argentina’s biggest lake, the small town of El Calafate has become a magnet for well-heeled foreign tourists. It is also the adopted hometown of Cristina Fernández, Argentina’s president, and her husband and predecessor, Néstor Kirchner. They own a 45% stake in Los Sauces, one of the town’s most expensive hotels, where golf buggies are parked outside and Céline Dion songs are piped through the dining room. The Kirchners also own 98% of Hotesur, a company whose main asset is Alto Calafate, another luxury hotel in the town.
The first family’s business dealings have come under scrutiny since the release of the president’s official declaration of assets for 2008. This showed an increase in the first family’s wealth from $2.3m in 2003 to over $12m. During that time neither of the Kirchners had jobs outside politics. According to the declaration, most of their money comes from property deals in Santa Cruz province, where Mr Kirchner was governor before he became president.
In 2008 alone the Kirchners sold 14 properties in Santa Cruz. The most valuable was a plot of land bought from the municipality in El Calafate and sold on for 6.3m pesos ($2m at the time). Even after these sales, the Kirchners recorded a further 26 properties or plots of land on their books. The document also shows that they owe $2m to Banco Santa Cruz, the bank privatised by Mr Kirchner and now owned by Enrique Eskenazi (see article). In addition, the Kirchners are directors of a consultancy called El Chapel. It has been looked at and declared legitimate by the federal anti-corruption agency, but nobody knows very much about what it does.
The increase in the Kirchners’ wealth has been investigated by a judge, who declared that nothing was amiss. Manuel Garrido, a former chief anti-corruption prosecutor, thinks the investigation was incomplete and perfunctory. Mr Garrido resigned in March last year after he found his own investigation blocked by the procurador, an office equivalent to America’s solicitor-general that is currently occupied by Mr Kirchner’s former personal lawyer.
=============
Argentina: A cuánto ascendería la fortuna K si gobiernan hasta el 2020
El Bolson Web, March 11, 2010
Al reasumir el cargo de presidente del Partido Justicialista en Chaco el diputado y ex presidente Néstor Kirchner dijo que el matrimonio pensaba gobernar hasta el año 2020. Teniendo en cuenta que, como lo señaló el Jefe de Gabinete, el patrimonio de los Kirchner “está vivo” y signos de vitalidad por cierto tiene, podríamos hacer una simple proyección de la suerte experimentada por sus haberes entre el 2003 y el 2008 para imaginar con cuánto dinero dejarían el poder de cumplirse la promesa de don Néstor.
Los Kirchner llegaron al gobierno en el 2003 con unos respetables 2 millones de pesos, según la declaración que hicieron ese año. En el 2008 el número se extendió hasta los 46 millones de pesos, es decir que en cinco años se multiplicó por 23 o lo que es lo mismo el 2300%. Proyectado esta vitalidad hasta el 2020, tomando como base los 46 millones del 2008, la familia Kirchner sería poseedora feliz de la muy tranquilizadora cifra de 219 mil millones de pesos.
Esto sería el equivalente a:
1. 8 veces y media el Fondo del Bicentenario o,
2. 1,2 veces las reservas del BCRA o,
3. El 40% de la deuda interna y externa
Una cantidad que conforme a las explicaciones de Diana Conti sobre el dinero presidencial, les permitirá seguir siendo revolucionarios por varias generaciones.
Argentina: Welcome to the Hotel Kirchner
The Economist, March 2, 2010
Set amid natural grandeur, where the southernmost Patagonian steppe meets the Andes and turquoise icebergs bob in Argentina’s biggest lake, the small town of El Calafate has become a magnet for well-heeled foreign tourists. It is also the adopted hometown of Cristina Fernández, Argentina’s president, and her husband and predecessor, Néstor Kirchner. They own a 45% stake in Los Sauces, one of the town’s most expensive hotels, where golf buggies are parked outside and Céline Dion songs are piped through the dining room. The Kirchners also own 98% of Hotesur, a company whose main asset is Alto Calafate, another luxury hotel in the town.
The first family’s business dealings have come under scrutiny since the release of the president’s official declaration of assets for 2008. This showed an increase in the first family’s wealth from $2.3m in 2003 to over $12m. During that time neither of the Kirchners had jobs outside politics. According to the declaration, most of their money comes from property deals in Santa Cruz province, where Mr Kirchner was governor before he became president.
In 2008 alone the Kirchners sold 14 properties in Santa Cruz. The most valuable was a plot of land bought from the municipality in El Calafate and sold on for 6.3m pesos ($2m at the time). Even after these sales, the Kirchners recorded a further 26 properties or plots of land on their books. The document also shows that they owe $2m to Banco Santa Cruz, the bank privatised by Mr Kirchner and now owned by Enrique Eskenazi (see article). In addition, the Kirchners are directors of a consultancy called El Chapel. It has been looked at and declared legitimate by the federal anti-corruption agency, but nobody knows very much about what it does.
The increase in the Kirchners’ wealth has been investigated by a judge, who declared that nothing was amiss. Manuel Garrido, a former chief anti-corruption prosecutor, thinks the investigation was incomplete and perfunctory. Mr Garrido resigned in March last year after he found his own investigation blocked by the procurador, an office equivalent to America’s solicitor-general that is currently occupied by Mr Kirchner’s former personal lawyer.
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Argentina: A cuánto ascendería la fortuna K si gobiernan hasta el 2020
El Bolson Web, March 11, 2010
Al reasumir el cargo de presidente del Partido Justicialista en Chaco el diputado y ex presidente Néstor Kirchner dijo que el matrimonio pensaba gobernar hasta el año 2020. Teniendo en cuenta que, como lo señaló el Jefe de Gabinete, el patrimonio de los Kirchner “está vivo” y signos de vitalidad por cierto tiene, podríamos hacer una simple proyección de la suerte experimentada por sus haberes entre el 2003 y el 2008 para imaginar con cuánto dinero dejarían el poder de cumplirse la promesa de don Néstor.
Los Kirchner llegaron al gobierno en el 2003 con unos respetables 2 millones de pesos, según la declaración que hicieron ese año. En el 2008 el número se extendió hasta los 46 millones de pesos, es decir que en cinco años se multiplicó por 23 o lo que es lo mismo el 2300%. Proyectado esta vitalidad hasta el 2020, tomando como base los 46 millones del 2008, la familia Kirchner sería poseedora feliz de la muy tranquilizadora cifra de 219 mil millones de pesos.
Esto sería el equivalente a:
1. 8 veces y media el Fondo del Bicentenario o,
2. 1,2 veces las reservas del BCRA o,
3. El 40% de la deuda interna y externa
Una cantidad que conforme a las explicaciones de Diana Conti sobre el dinero presidencial, les permitirá seguir siendo revolucionarios por varias generaciones.
1782) Cuba: uma visao dissidente - C. A. Montaner
A decepção internacional com Lula
Carlos Alberto Montaner
O Estado de S. Paulo - 12/03/2010
Para Luiz Inácio Lula da Silva, os presos políticos cubanos são delinquentes como os piores criminosos encarcerados nas prisões do Brasil. Lula adotou, cruelmente, o ponto de vista de seu amigo Fidel Castro. Para ele, pedir eleições democráticas, emprestar livros proibidos e escrever em jornais estrangeiros - os "delitos" cometidos pelos 75 dissidentes presos em 2003, condenados a até 28 anos - equivale a matar, roubar ou sequestrar. Para Lula, Oscar Elías Biscet, um médico negro sentenciado a 25 anos por defender os direitos humanos e se opor ao aborto, é apenas um criminoso empedernido. Dentro de seu curioso código moral, é compreensível a morte do preso político Orlando Zapata ou a possível morte de Guillermo Fariñas, em greve de fome para pedir a libertação de 26 presos políticos doentes.
Os democratas cubanos não são os únicos decepcionados com o brasileiro. Na última etapa de seu governo, Lula está demolindo a boa imagem que desfrutou no começo. Recordo, há cerca de três anos, uma conversa que tive no Panamá com Jeb Bush, ex-governador da Flórida. Ele me disse que seu irmão George, então presidente dos EUA, tinha uma relação magnífica com Lula e estava convencido de que ele era um aliado leal. Isso me pareceu uma ingenuidade, mas não comentei a questão.
Alguns dias atrás, um ex-embaixador americano, que prefere o anonimato, me disse exatamente o contrário: "Todos nos equivocamos com Lula. Ele é um inimigo contumaz do Ocidente e, muito especialmente, dos EUA, embora trate de dissimulá-lo". E, em seguida, com certa indignação, criticou a cumplicidade do Brasil com o Irã no tema das sanções pelo desenvolvimento de armas nucleares, o apoio permanente a Hugo Chávez e a irresponsabilidade com que manejou a crise de Honduras ao conceder asilo a Manuel Zelaya na embaixada em Tegucigalpa, violando as regras da diplomacia internacional.
Na realidade, o comportamento de Lula não é surpreendente. Em 1990, quando o Muro de Berlim foi derrubado, o líder do Partido dos Trabalhadores apressou-se em criar o Fórum de São Paulo com Fidel Castro para coordenar a colaboração entre as forças violentas e antidemocráticas da América Latina. Ali estavam as guerrilhas das Farc e do ELN na Colômbia, partidos comunistas de outros tantos países, a FSLN da Nicarágua e o FMLN de El Salvador. Enquanto o mundo livre celebrava o desaparecimento da União Soviética e das ditaduras comunistas no Leste Europeu, Lula e Fidel recolhiam os escombros do marxismo violento para tratar de manter vigente o discurso político que conduziu a esse pesadelo, e estabeleciam uma cooperação internacional que substituísse a desvanecida liderança soviética na região.
No Brasil, sujeito a uma realidade política que não pôde modificar, Lula comporta-se como um democrata moderno e não se afastou substancialmente das diretrizes econômicas traçadas por Fernando Henrique Cardoso, mas no terreno internacional, onde afloram suas verdadeiras inclinações, sua conduta é a de um revolucionário terceiro-mundista dos anos 60.
De onde vem essa militância radical? A hipótese de um presidente latino-americano que o conhece bem, também decepcionado, aponta para sua ignorância: "Esse homem é de uma penosa fragilidade intelectual. Continua sendo um sindicalista preso à superstição da luta de classes. Não entende nenhum assunto complexo, carece de capacidade de fixar a atenção, tem lacunas culturais terríveis e por isso aceita a análise dos marxistas radicais que lhe explicaram a realidade como um combate entre bons e maus." Sua frase final, dita com tristeza, foi lapidar: "Parecia que Lula, com sua simpatia e pelo bom momento que seu país atravessa, converteria o Brasil na grande potência latino-americana. Falso. Ele destruiu essa possibilidade ao se alinhar com os Castro, Chávez e Ahmadinejad. Nenhum país sério confia mais no Brasil". Muito lamentável.
Carlos Alberto Montaner
O Estado de S. Paulo - 12/03/2010
Para Luiz Inácio Lula da Silva, os presos políticos cubanos são delinquentes como os piores criminosos encarcerados nas prisões do Brasil. Lula adotou, cruelmente, o ponto de vista de seu amigo Fidel Castro. Para ele, pedir eleições democráticas, emprestar livros proibidos e escrever em jornais estrangeiros - os "delitos" cometidos pelos 75 dissidentes presos em 2003, condenados a até 28 anos - equivale a matar, roubar ou sequestrar. Para Lula, Oscar Elías Biscet, um médico negro sentenciado a 25 anos por defender os direitos humanos e se opor ao aborto, é apenas um criminoso empedernido. Dentro de seu curioso código moral, é compreensível a morte do preso político Orlando Zapata ou a possível morte de Guillermo Fariñas, em greve de fome para pedir a libertação de 26 presos políticos doentes.
Os democratas cubanos não são os únicos decepcionados com o brasileiro. Na última etapa de seu governo, Lula está demolindo a boa imagem que desfrutou no começo. Recordo, há cerca de três anos, uma conversa que tive no Panamá com Jeb Bush, ex-governador da Flórida. Ele me disse que seu irmão George, então presidente dos EUA, tinha uma relação magnífica com Lula e estava convencido de que ele era um aliado leal. Isso me pareceu uma ingenuidade, mas não comentei a questão.
Alguns dias atrás, um ex-embaixador americano, que prefere o anonimato, me disse exatamente o contrário: "Todos nos equivocamos com Lula. Ele é um inimigo contumaz do Ocidente e, muito especialmente, dos EUA, embora trate de dissimulá-lo". E, em seguida, com certa indignação, criticou a cumplicidade do Brasil com o Irã no tema das sanções pelo desenvolvimento de armas nucleares, o apoio permanente a Hugo Chávez e a irresponsabilidade com que manejou a crise de Honduras ao conceder asilo a Manuel Zelaya na embaixada em Tegucigalpa, violando as regras da diplomacia internacional.
Na realidade, o comportamento de Lula não é surpreendente. Em 1990, quando o Muro de Berlim foi derrubado, o líder do Partido dos Trabalhadores apressou-se em criar o Fórum de São Paulo com Fidel Castro para coordenar a colaboração entre as forças violentas e antidemocráticas da América Latina. Ali estavam as guerrilhas das Farc e do ELN na Colômbia, partidos comunistas de outros tantos países, a FSLN da Nicarágua e o FMLN de El Salvador. Enquanto o mundo livre celebrava o desaparecimento da União Soviética e das ditaduras comunistas no Leste Europeu, Lula e Fidel recolhiam os escombros do marxismo violento para tratar de manter vigente o discurso político que conduziu a esse pesadelo, e estabeleciam uma cooperação internacional que substituísse a desvanecida liderança soviética na região.
No Brasil, sujeito a uma realidade política que não pôde modificar, Lula comporta-se como um democrata moderno e não se afastou substancialmente das diretrizes econômicas traçadas por Fernando Henrique Cardoso, mas no terreno internacional, onde afloram suas verdadeiras inclinações, sua conduta é a de um revolucionário terceiro-mundista dos anos 60.
De onde vem essa militância radical? A hipótese de um presidente latino-americano que o conhece bem, também decepcionado, aponta para sua ignorância: "Esse homem é de uma penosa fragilidade intelectual. Continua sendo um sindicalista preso à superstição da luta de classes. Não entende nenhum assunto complexo, carece de capacidade de fixar a atenção, tem lacunas culturais terríveis e por isso aceita a análise dos marxistas radicais que lhe explicaram a realidade como um combate entre bons e maus." Sua frase final, dita com tristeza, foi lapidar: "Parecia que Lula, com sua simpatia e pelo bom momento que seu país atravessa, converteria o Brasil na grande potência latino-americana. Falso. Ele destruiu essa possibilidade ao se alinhar com os Castro, Chávez e Ahmadinejad. Nenhum país sério confia mais no Brasil". Muito lamentável.
1781) Brevissimo tratado da subserviencia - Paulo Roberto de Almeida
Brevíssimo
Tratado da Subserviência
Paulo
Roberto de Almeida
(um raro
escrito dedicado a terceiros)
O
subserviente é aquele que se dobra às conveniências de uma autoridade superior,
mesmo quando essa autoridade atua manifestamente em detrimento de seus próprios
interesses pessoais; o subserviente prefere submeter-se às inconveniências
cometidas por aquela autoridade, e o faz de livre e espontânea vontade, ainda
que de modo vergonhoso, a ter de corrigir, mesmo gentilmente, essa mesma autoridade.
O subserviente, que também pode ser considerado um sabujo, no sentido estrito,
não hesita em desmentir-se, a posteriori,
negar declarações suas, previamente tornadas públicas, ou em afastar-se de
posições anteriormente assumidas, ou defendidas historicamente, apenas para se
conformar à vontade, muitas vezes irracional e inexplicável, dessa mesma
autoridade superior. Obviamente, ele não seria subserviente sem essa degradação
moral.
O
subserviente profissional considera que sua própria sorte, sua sobrevivência funcional,
assim como seu futuro destino estão indissoluvelmente ligados ao grau de
subserviência máximo que ele conseguir expressar em favor de sua autoridade
oficial. Ele pertence, de corpo e alma, quando não de coração e mente, a essa
autoridade, à qual ele devota fidelidade canina e pela qual ele está disposto a
sacrificar seu conforto pessoal, sua coerência moral (se é que dispõe de
alguma) e até sua ética profissional, quando não sua consciência mais íntima
(se existir, claro) em favor do bem estar de sua autoridade, tudo isso por
escolha própria, não por imposição daquela autoridade. Sua sabujice dedicada é,
assim, introjetada, a ponto que ele não mais distingue entre o que humanamente
aceitável, e socialmente respeitável, e o que é subserviência pura, sem
qualquer hesitação ou exame de consciência. Ele não seria um subserviente
perfeito sem essa diminuição intelectual (se o termo se aplica).
O
subserviente completo se antecipa, de certa forma, aos problemas que poderiam
advir de alguma frase mal posta de sua autoridade. Em consequência de uma circunstância
do gênero, ele constrói toda uma teoria justificadora das bobagens superiores
com base numa suposta má compreensão por parte dos ouvintes ou interlocutores,
imputando aos demais as legítimas dúvidas que estes possam ter em relação às
inconveniências do chefe, o que o faz atribuir os equívocos de entendimento aos
próprios questionadores. Um subserviente assim tão bem construído é algo raro,
mas especialmente valorizado nas situações em que é preciso conter a autoridade
numa gaiola de ferro, compatível com a dimensão das bobagens produzidas.
Não é
fácil encontrar um subserviente perfeito. Existem muitos, claro, por propensão
inata de caráter, mas nem sempre eles são selecionados para servir diretamente uma
autoridade, embora alguns se esforcem bastante para conseguir uma tal distinção
(se o termo se aplica). Geralmente, um subserviente é construído aos poucos,
com a degradação gradual de caráter acompanhando os progressos da carreira, até
o ponto em que a subserviência se converte em segunda natureza, algo assim
indistinguível das características originais, ou construídas, do personagem em
questão. Essa promiscuidade entre o Dr. Jeckyll e Mister Hyde passa então a não
mais ser considerada uma alternância de personalidades, mas constitui-se em
algo sólido, um bloco unificado que acompanha o novo personagem em toda e
qualquer situação de subserviência prática (e as oportunidades são muitas,
posto que o subserviente existe sempre em função de uma autoridade medíocre,
cuja quantidade, infelizmente, parece se multiplicar ao ritmo da erosão de
qualidade das autoridades públicas).
Talvez
exista algum manual da subserviência, assim como existem muitos “Idiot’s Guide”
para qualquer coisa humanamente concebível, mas não foi possível encontrar
algum disponível no mercado, com essa abrangência teórica e essas pretensões
práticas. Talvez algum subserviente despertado de sua letargia intelectual
possa vir a conceber algum, o que seria útil para todo e qualquer candidato à carreira
de sabujo profissional. Não se espera que ele o subscreva em seu próprio nome,
a menos que suas deficiências morais e sua total falta de caráter o autorizem a
continuar a defender as bobagens de “sua” autoridade, mesmo quando esta deixou
de representar poder e prepotência. Afinal de contas, um bom subserviente tem
um currículo a defender, mesmo quando este não é o que parece, ou aquele que é
proclamado.
Shanghai,
12.03.2010
1780) Em caso de roubo ou fraude, precavenha-se...
CONSELHO DE UM ADVOGADO
Um advogado fez circular a seguinte informação para os empregados de seu escritório:
1. Não assine a parte de trás de seus cartões de crédito. Em vez disso, escreva 'SOLICITAR RG'.
2. Ponha seu número de telefone de trabalho em seus cheques em vez de seu telefone de casa. Se você tiver uma Caixa Postal de Correio use esta em vez de seu endereço residencial. Se você não tiver uma Caixa Postal, use seu endereço de trabalho. Ponha seu telefone celular ao invés do residencial.
3. Tire Xérox do conteúdo de sua carteira. Tire cópia de ambos os lados de todos os documentos, cartão de crédito, etc. Você saberá o que você tinha em sua carteira e todos os números de conta e números de telefone para chamar e cancelar. Mantenha a fotocópia em um lugar seguro. Também leve uma fotocópia de seu passaporte quando for viajar para o estrangeiro. Sabe-se de muitas estórias de horror de fraudes com nomes, CPF, RG, cartão de créditos, etc... roubados.
Infelizmente, eu, um advogado, tenho conhecimento de primeira mão porque minha carteira foi roubada no último mês. Dentro de uma semana, os ladrões compraram um caro pacote de telefone celular, contrataram um cartão de crédito VISA, tiveram uma linha de crédito aprovada para comprar um computador, dirigiram com minha carteira...
E MAIS....
4. Nós fomos informados que nós deveríamos cancelar nossos cartões de crédito imediatamente. Mas a chave é ter os números de telefone gratuitos e os números de cartões à mão, assim você sabe quem chamar.
Mantenha estes onde você os possa achar com facilidade.
5. Abra um Boletim Policial de Ocorrência (B.O.) imediatamente na jurisdição onde seus cartões de crédito, etc., foram roubados. Isto prova aos credores que você tomou ações imediatas, e este é um primeiro passo para uma investigação (se houver uma).
Mas aqui está o que é talvez mais importante que tudo:
6. Chame imediatamente o SPC (11-3244-3030) e SERASA (11-33737272)e outros órgãos de crédito (se houver) para pedir que seja colocado um alerta de fraude em seu nome e número de CPF. Eu nunca tinha ouvido falar disto até que fui avisado por um banco que me chamou para confirmar sobre uma aplicação para empréstimo que havia sido feita pela Internet em meu nome. O alerta serve para que qualquer empresa que confira seu crédito saiba que sua informação foi roubada, e eles têm que contatar você por telefone antes que o crédito seja aprovado.
Até que eu fosse aconselhado a fazer isto (quase duas semanas depois do roubo), todo o dano já havia sido feito. Há registros de todos os cheques usados para compras pelos ladrões, nenhum dos quais - eu soube - depois que eu coloquei o alerta. Desde então, nenhum dano adicional foi feito, e os ladrões jogaram fora minha carteira. Este fim de semana alguém a devolveu para mim. Esta ação parece ter feito eles desistirem.
Um advogado fez circular a seguinte informação para os empregados de seu escritório:
1. Não assine a parte de trás de seus cartões de crédito. Em vez disso, escreva 'SOLICITAR RG'.
2. Ponha seu número de telefone de trabalho em seus cheques em vez de seu telefone de casa. Se você tiver uma Caixa Postal de Correio use esta em vez de seu endereço residencial. Se você não tiver uma Caixa Postal, use seu endereço de trabalho. Ponha seu telefone celular ao invés do residencial.
3. Tire Xérox do conteúdo de sua carteira. Tire cópia de ambos os lados de todos os documentos, cartão de crédito, etc. Você saberá o que você tinha em sua carteira e todos os números de conta e números de telefone para chamar e cancelar. Mantenha a fotocópia em um lugar seguro. Também leve uma fotocópia de seu passaporte quando for viajar para o estrangeiro. Sabe-se de muitas estórias de horror de fraudes com nomes, CPF, RG, cartão de créditos, etc... roubados.
Infelizmente, eu, um advogado, tenho conhecimento de primeira mão porque minha carteira foi roubada no último mês. Dentro de uma semana, os ladrões compraram um caro pacote de telefone celular, contrataram um cartão de crédito VISA, tiveram uma linha de crédito aprovada para comprar um computador, dirigiram com minha carteira...
E MAIS....
4. Nós fomos informados que nós deveríamos cancelar nossos cartões de crédito imediatamente. Mas a chave é ter os números de telefone gratuitos e os números de cartões à mão, assim você sabe quem chamar.
Mantenha estes onde você os possa achar com facilidade.
5. Abra um Boletim Policial de Ocorrência (B.O.) imediatamente na jurisdição onde seus cartões de crédito, etc., foram roubados. Isto prova aos credores que você tomou ações imediatas, e este é um primeiro passo para uma investigação (se houver uma).
Mas aqui está o que é talvez mais importante que tudo:
6. Chame imediatamente o SPC (11-3244-3030) e SERASA (11-33737272)e outros órgãos de crédito (se houver) para pedir que seja colocado um alerta de fraude em seu nome e número de CPF. Eu nunca tinha ouvido falar disto até que fui avisado por um banco que me chamou para confirmar sobre uma aplicação para empréstimo que havia sido feita pela Internet em meu nome. O alerta serve para que qualquer empresa que confira seu crédito saiba que sua informação foi roubada, e eles têm que contatar você por telefone antes que o crédito seja aprovado.
Até que eu fosse aconselhado a fazer isto (quase duas semanas depois do roubo), todo o dano já havia sido feito. Há registros de todos os cheques usados para compras pelos ladrões, nenhum dos quais - eu soube - depois que eu coloquei o alerta. Desde então, nenhum dano adicional foi feito, e os ladrões jogaram fora minha carteira. Este fim de semana alguém a devolveu para mim. Esta ação parece ter feito eles desistirem.
1779) A pedagogia freireana: nossa contribuicao ao atraso do mundo...
Os países geralmente exibem com certo orgulho seus prêmios Nobel, cientistas distinguidos que deram contribuições inestimáveis ao progresso da humanidade, salvaram e continuam a salvar incontáveis vidas pelas suas pesquisas em torno de doenças, ou que permitiram avanços de tal monta no conhecimento científico, de maneira geral, que esses avanços fundamentam conquistas notórias para o bem estar de todos os seres humanos.
Poucos países costumam orgulhar-se de ditadores bárbaros do passado, que sairam por aí matando pessoas, conquistando povos, massacrando gente. Não creio que alguém possa orgulhar-se de um Hitler, de um Pol Pot, de um Stalin, embora haja gente que ainda hoje ache que Stalin, Mao Tse-tung e Fidel Castro tenham sido líderes geniais; Oscar Niemeyer, por exemplo, ainda acha que esses caras foram grandes, mas o provecto arquiteto é um imbecil consumado, um idiota dos mais grandes que possamos ter oferecido ao mundo, que além de ideias desprezíveis ainda oferece monumentos à burrice humana, totalmente disfuncionais por dentro e por fora.
O Brasil está num estágio intermediário: ainda não oferecemos grandes cientistas e inventores para o bem-estar da humanidade, mas já oferecemos músicos e futebolistas para agradar a vida aqui e ali...
Mas uma das nossas maiores contribuições ao MAL-ESTAR (duplamente sublinhado, caixa alta e toda a ênfase possível) da humanidade é essa tal de Pedagogia do Oprimido, uma bobagem monumental que só faz atrasar a educação dos jovens e que continua a imbecilizar adultos.
Não tenho tempo de escrever todo o mal -- mil perdões pela expressão -- que penso dessa coisa (inapropriadamente) chamada "pedagogia do oprimido", por isso me permito reproduzir um texto que me foi enviado por um leitor deste meu post anterior:
quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010
1332) Construindo o atraso educacional do Brasil
Desconstruindo a educação no Brasil
Paulo Roberto de Almeida
Sou terrivelmente pessimista quanto ao itinerário presente E FUTURO da educação no Brasil. Alguns diriam que sou excessivamente pessimista. Acho que não, inclusive porque não sou do setor, não acompanho em detalhes todas as bobagens que vem sendo cometidas pelas pedagogas "freireanas" (e delirantes) que atuam supostamente em nome do MEC para deformar as orientações curriculares do ensino nos dois primeiros graus da educação pública no Brasil e por todos os demais responsáveis pelo setor no Brasil.
(...)
(continuar neste link)
Pois bem, um leitor chamado Rubens, a quem sou muito agradecido, enviou-me esta matéria sobre a nossa imbecilidade ofertada ao mundo:
Pedagogy of the Oppressor
Sol Stern
City Journal (of New York), Spring 2009, vol. 19, n. 2
[A quarterly magazine of urban affairs, published by the Manhattan Institute, edited by Brian C. Anderson.]
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire
Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state certification for about 1,700 new teachers annually. When I met with a group of the fellows taking a required class at a school of education last summer, we began by discussing education reform, but the conversation soon took a turn, with many recounting one horror story after another from their rocky first year: chaotic classrooms, indifferent administrators, veteran teachers who rarely offered a helping hand. You might expect the required readings for these struggling rookies to contain good practical tips on classroom management, say, or sensible advice on teaching reading to disadvantaged students. Instead, the one book that the fellows had to read in full was Pedagogy of the Oppressed, by the Brazilian educator Paulo Freire.
For anyone familiar with American schools of education, the choice wasn’t surprising. Since the publication of the English edition in 1970, Pedagogy of the Oppressed has achieved near-iconic status in America’s teacher-training programs. In 2003, David Steiner and Susan Rozen published a study examining the curricula of 16 schools of education—14 of them among the top-ranked institutions in the country, according to U.S. News and World Report—and found that Pedagogy of the Oppressed was one of the most frequently assigned texts in their philosophy of education courses. These course assignments are undoubtedly part of the reason that, according to the publisher, almost 1 million copies have sold, a remarkable number for a book in the education field.
The odd thing is that Freire’s magnum opus isn’t, in the end, about education—certainly not the education of children. Pedagogy of the Oppressed mentions none of the issues that troubled education reformers throughout the twentieth century: testing, standards, curriculum, the role of parents, how to organize schools, what subjects should be taught in various grades, how best to train teachers, the most effective way of teaching disadvantaged students. This ed-school bestseller is, instead, a utopian political tract calling for the overthrow of capitalist hegemony and the creation of classless societies. Teachers who adopt its pernicious ideas risk harming their students—and ironically, their most disadvantaged students will suffer the most.
To get an idea of the book’s priorities, take a look at its footnotes. Freire isn’t interested in the Western tradition’s leading education thinkers—not Rousseau, not Piaget, not John Dewey, not Horace Mann, not Maria Montessori. He cites a rather different set of figures: Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, and Fidel Castro, as well as the radical intellectuals Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, and Georg Lukács. And no wonder, since Freire’s main idea is that the central contradiction of every society is between the “oppressors” and the “oppressed” and that revolution should resolve their conflict. The “oppressed” are, moreover, destined to develop a “pedagogy” that leads them to their own liberation. Here, in a key passage, is how Freire explains this emancipatory project:
The pedagogy of the oppressed [is] a pedagogy which must be forged with, not for, the oppressed (whether individuals or peoples) in the incessant struggle to regain their humanity. This pedagogy makes oppression and its causes objects of reflection by the oppressed, and from that reflection will come their necessary engagement in the struggle for their liberation. And in the struggle this pedagogy will be made and remade.
As the passage makes clear, Freire never intends “pedagogy” to refer to any method of classroom instruction based on analysis and research, or to any means of producing higher academic achievement for students. He has bigger fish to fry. His idiosyncratic theory of schooling refers only to the growing self-awareness of exploited workers and peasants who are “unveiling the world of oppression.” Once they reach enlightenment, mirabile dictu, “this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes a pedagogy of all people in the process of permanent liberation.”
Seldom does Freire ground his description of the clash between oppressors and oppressed in any particular society or historical period, so it’s hard for the reader to judge whether what he is saying makes any sense. We don’t know if the oppressors he condemns are North American bankers, Latin American land barons, or, for that matter, run-of-the-mill, authoritarian education bureaucrats. His language is so metaphysical and vague that he might just as well be describing a board game with two contesting sides, the oppressors and the oppressed. When thinking big thoughts about the general struggle between these two sides, he relies on Marx’s standard formulation that “the class struggle necessarily leads to the dictatorship of the proletariat [and] this dictatorship only constitutes the transition to the abolition of all classes and to a classless society.”
In one footnote, however, Freire does mention a society that has actually realized the “permanent liberation” he seeks: it “appears to be the fundamental aspect of Mao’s Cultural Revolution.” The millions of Chinese of all classes who suffered and died under the revolution’s brutal oppression might have disagreed. Freire also offers professorial advice to revolutionary leaders, who “must perceive the revolution, because of its creative and liberating nature, as an act of love.” Freire’s exemplar of this revolutionary love in action is none other than that poster child of 1960s armed rebellion, Che Guevara, who recognized that “the true revolutionary is guided by strong feelings of love.” Freire neglects to mention that Che was one of the most brutal enforcers of the Cuban Revolution, responsible for the execution of hundreds of political opponents.
After all this, murkiness may be the least of the book’s problems, but it is nevertheless worth quoting the book’s opening rumination:
While the problem of humanization has always, from an axiological point of view, been humankind’s central problem, it now takes on the character of an inescapable concern. Concern for humanization leads at once to the recognition of dehumanization, not only as an ontological possibility but as an historical reality. And as an individual perceives the extent of dehumanization, he or she may ask if humanization is a viable possibility. Within history, in concrete, objective contexts, both humanization and dehumanization are possibilities for a person as an uncompleted being conscious of their incompletion.
Roughly translated: “humanization” is good and “dehumanization” is bad. Oh, for the days when revolutionary tracts got right to the point, as in: “A specter is haunting Europe.”
Illustration by Arnold Roth.
How did this derivative, unscholarly book about oppression, class struggle, the depredations of capitalism, and the need for revolution ever get confused with a treatise on education that might help solve the problems of twenty-first-century American inner-city schools? The answer to that question begins in Pernambuco, a poverty-stricken province in northeastern Brazil. In the 1950s and sixties, Freire was a university professor and radical activist in the province’s capital city, Recife, where he organized adult-literacy campaigns for disenfranchised peasants. Giving them crash courses in literacy and civics was the most efficient means of mobilizing them to elect radical candidates, Freire realized. His “pedagogy,” then, began as a get-out-the-vote campaign to gain political power.
In 1964, a military coup struck Brazil. Freire spent some time in jail and was then exiled to Chile, where—inspired by his work with the Brazilian peasants—he worked on Pedagogy of the Oppressed. Hence the book’s insistence that schooling is never a neutral process and that it always has a dynamic political purpose. And hence, too, one of the few truly pedagogical points in the book: its opposition to taxing students with any actual academic content, which Freire derides as “official knowledge” that serves to rationalize inequality within capitalist society. One of Freire’s most widely quoted metaphors dismisses teacher-directed instruction as a misguided “banking concept,” in which “the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing and storing the deposits.” Freire proposes instead that teachers partner with their coequals, the students, in a “dialogic” and “problem-solving” process until the roles of teacher and student merge into “teacher-students” and “student-teachers.”
After the 1970 publication of the book’s English edition, Freire received an invitation to be a guest lecturer at the Harvard Graduate School of Education, and over the next decade he found enthusiastic audiences in American universities. Pedagogy of the Oppressed resonated with progressive educators, already committed to a “child-centered” rather than a “teacher-directed” approach to classroom instruction. Freire’s rejection of teaching content knowledge seemed to buttress what was already the ed schools’ most popular theory of learning, which argued that students should work collaboratively in constructing their own knowledge and that the teacher should be a “guide on the side,” not a “sage on the stage.”
In Pedagogy of the Oppressed, Freire had listed ten key characteristics of the “banking” method of education that purported to show how it opposed disadvantaged students’ interests. For instance, “the teacher talks and the students listen—meekly”; “the teacher chooses and enforces his choice, and the students comply”; “the teacher disciplines and the students are disciplined”; and “the teacher chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it.” Freire’s strictures reinforced another cherished myth of American progressive ed—that traditional teacher-directed lessons left students passive and disengaged, leading to higher drop-out rates for minorities and the poor. That description was more than a caricature; it was a complete fabrication. Over the last two decades, E. D. Hirsch’s Core Knowledge schools have proved over and over again not only that content-rich teaching raises the academic achievement of poor children on standardized tests but that those students remain curious, intellectually stimulated, and engaged—though the education schools continue to ignore these documented successes.
Of course, the popularity of Pedagogy of the Oppressed wasn’t due to its educational theory alone. During the seventies, veterans of the student-protest and antiwar movements put down their placards and began their “long march through the institutions,” earning Ph.D.s and joining humanities departments. Once in the academy, the leftists couldn’t resist incorporating their radical politics (whether Marxist, feminist, or racialist) into their teaching. Celebrating Freire as a major thinker gave them a powerful way to do so. His declaration in Pedagogy of the Oppressed that there was “no such thing as a neutral education” became a mantra for leftist professors, who could use it to justify proselytizing for America-hating causes in the college classroom.
Here and there, some leftist professors recognized the dangers to academic discourse in this obliteration of the ideal of neutrality. In Radical Teacher, the noted literary critic Gerald Graff—a former president of the ultra–politically correct Modern Language Association—took on his fellow profs, arguing that “however much Freire insists on ‘problem-posing’ rather than ‘banking’ education, the goal of teaching for Freire is to move the student toward what Freire calls ‘a critical perception of the world,’ and there seems little question that for Freire only Marxism or some version of Leftist radicalism counts as a genuine ‘critical perception.’ ” Elsewhere, Graff went even further in rejecting the Freirian model of teaching:
What right do we have to be the self-appointed political conscience of our students? Given the inequality in power and experience between students and teachers (even teachers from disempowered groups) students are often justifiably afraid to challenge our political views even if we beg them to do so. . . . Making it the main object of teaching to open “students’ minds to left, feminist, anti-racist, and queer ideas” and “stimulate” them (nice euphemism that) “to work for egalitarian change” has been the fatal mistake of the liberatory pedagogy movement from Freire in the 1960s to today.
But Graff’s cautionary advice fell on deaf ears in the academy. And not only did indoctrination in the name of liberation infest American colleges, where students could at least choose the courses they wanted to take; through a cadre of radical ed-school professors, the Freirian agenda came to K–12 classrooms as well, in the form of an expanding movement for “teaching for social justice.”
As a case in point, consider the career of Robert Peterson. Peterson started out in the 1980s as a young elementary school teacher in inner-city Milwaukee. He has described how he plumbed Pedagogy of the Oppressed, looking for some way to apply the great radical educator’s lessons to his own fourth- and fifth-grade bilingual classrooms. Peterson came to realize that he had to break away from the “banking method” of education, in which “the teacher and the curricular texts have the ‘right answers’ and which the students are expected to regurgitate periodically.” Instead, he applied the Freirian approach, which “relies on the experience of the student. . . . It means challenging the students to reflect on the social nature of knowledge and the curriculum.” Peterson would have you believe that his fourth- and fifth-graders became critical theorists, interrogating the “nature of knowledge” like junior scholars of the Frankfurt School.
What actually happened was that Peterson used the Freirian rationale to become his students’ “self-appointed political conscience.” After one unit on U.S. intervention in Latin America, Peterson decided to take the children to a rally protesting U.S. aid to the Contras opposing the Marxist Sandinistas in Nicaragua. The children stayed after school to make placards:
let them run their land!
help central america don’t kill them
give the nicaraguans their freedom
Peterson was particularly proud of a fourth-grader who described the rally in the class magazine. “On a rainy Tuesday in April some of the students from our class went to protest against the contras,” the student wrote. “The people in Central America are poor and bombed on their heads. When we went protesting it was raining and it seemed like the contras were bombing us.”
These days, Peterson is the editor of Rethinking Schools, the nation’s leading publication for social-justice educators. He is also the editor of a book called Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, which provides math lessons for indoctrinating young children in the evils of racist, imperialist America. Partly thanks to Peterson’s efforts, the social-justice movement in math, as in other academic subjects, has fully arrived (see “The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” Summer 2006). It has a foothold in just about every major ed school in the country and enjoys the support of some of the biggest names in math education, including several recent presidents of the 25,000-member American Education Research Association, the umbrella organization of the education professoriate. Its dozens of pseudo-scholarly books, journals, and conferences extol the supposed benefits to disadvantaged kids of the kind of teaching that Peterson once inflicted on his Milwaukee fourth-graders.
To counter the criticism that the movement’s objective is political indoctrination, social-justice educators have developed a scholarly apparatus designed to portray social-justice teaching as just another reasonable education approach backed by “research.” Thus a recent issue of Columbia University’s Teachers College Record (which bills itself as “the voice of research in education”) carried a lead article by University of Illinois math education professor Eric Guttstein reporting the results of “a two-year qualitative, practitioner-research study of teaching and learning for social justice.” The “practitioner research” consisted entirely of Guttstein’s observing his own Freirian math instruction in a Chicago public school for two years and then concluding that it was a great success. Part of the evidence was a statement by one of his students: “I thought math was just a subject they implanted on us just because they felt like it, but now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” Guttstein concludes that “youth in K–12 classrooms are more than just students—they are, in fact, actors in the struggle for social justice.”
Illustration by Arnold Roth.
There’s no evidence that Freirian pedagogy has had much success anywhere in the Third World. Nor have Freire’s favorite revolutionary regimes, like China and Cuba, reformed their own “banking” approaches to education, in which the brightest students are controlled, disciplined, and stuffed with content knowledge for the sake of national goals—and the production of more industrial managers, engineers, and scientists. How perverse is it, then, that only in America’s inner cities have Freirian educators been empowered to “liberate” poor children from an entirely imagined “oppression” and recruit them for a revolution that will never come?
Freire’s ideas are harmful not just to students but to the teachers entrusted with their education. A broad consensus is emerging among education reformers that the best chance of lifting the academic achievement of children in the nation’s inner-city schools is to raise dramatically the effectiveness of the teachers assigned to those schools. Improving teacher quality as a means of narrowing racial achievement gaps is a major focus of President Obama’s education agenda. But if the quality of teachers is now the name of the game, it defies rationality that Pedagogy of the Oppressed still occupies an exalted place in training courses for those teachers, who will surely learn nothing about becoming better instructors from its discredited Marxist platitudes.
In the age of Obama, finally, it seems all the more unacceptable to encourage inner-city teachers to take the Freirian political agenda seriously. If there is any political message that those teachers ought to be bringing to their students, it’s one best articulated by our greatest African-American writer, Ralph Ellison, who affirmed that he sought in his writing “to see America with an awareness of its rich diversity and its almost magical fluidity and freedom. . . . confronting the inequalities and brutalities of our society forthrightly, yet thrusting forth its images of hope, human fraternity, and individual self-realization.”
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
Poucos países costumam orgulhar-se de ditadores bárbaros do passado, que sairam por aí matando pessoas, conquistando povos, massacrando gente. Não creio que alguém possa orgulhar-se de um Hitler, de um Pol Pot, de um Stalin, embora haja gente que ainda hoje ache que Stalin, Mao Tse-tung e Fidel Castro tenham sido líderes geniais; Oscar Niemeyer, por exemplo, ainda acha que esses caras foram grandes, mas o provecto arquiteto é um imbecil consumado, um idiota dos mais grandes que possamos ter oferecido ao mundo, que além de ideias desprezíveis ainda oferece monumentos à burrice humana, totalmente disfuncionais por dentro e por fora.
O Brasil está num estágio intermediário: ainda não oferecemos grandes cientistas e inventores para o bem-estar da humanidade, mas já oferecemos músicos e futebolistas para agradar a vida aqui e ali...
Mas uma das nossas maiores contribuições ao MAL-ESTAR (duplamente sublinhado, caixa alta e toda a ênfase possível) da humanidade é essa tal de Pedagogia do Oprimido, uma bobagem monumental que só faz atrasar a educação dos jovens e que continua a imbecilizar adultos.
Não tenho tempo de escrever todo o mal -- mil perdões pela expressão -- que penso dessa coisa (inapropriadamente) chamada "pedagogia do oprimido", por isso me permito reproduzir um texto que me foi enviado por um leitor deste meu post anterior:
quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010
1332) Construindo o atraso educacional do Brasil
Desconstruindo a educação no Brasil
Paulo Roberto de Almeida
Sou terrivelmente pessimista quanto ao itinerário presente E FUTURO da educação no Brasil. Alguns diriam que sou excessivamente pessimista. Acho que não, inclusive porque não sou do setor, não acompanho em detalhes todas as bobagens que vem sendo cometidas pelas pedagogas "freireanas" (e delirantes) que atuam supostamente em nome do MEC para deformar as orientações curriculares do ensino nos dois primeiros graus da educação pública no Brasil e por todos os demais responsáveis pelo setor no Brasil.
(...)
(continuar neste link)
Pois bem, um leitor chamado Rubens, a quem sou muito agradecido, enviou-me esta matéria sobre a nossa imbecilidade ofertada ao mundo:
Pedagogy of the Oppressor
Sol Stern
City Journal (of New York), Spring 2009, vol. 19, n. 2
[A quarterly magazine of urban affairs, published by the Manhattan Institute, edited by Brian C. Anderson.]
Another reason why U.S. ed schools are so awful: the ongoing influence of Brazilian Marxist Paulo Freire
Like the more famous Teach for America, the New York Teaching Fellows program provides an alternate route to state certification for about 1,700 new teachers annually. When I met with a group of the fellows taking a required class at a school of education last summer, we began by discussing education reform, but the conversation soon took a turn, with many recounting one horror story after another from their rocky first year: chaotic classrooms, indifferent administrators, veteran teachers who rarely offered a helping hand. You might expect the required readings for these struggling rookies to contain good practical tips on classroom management, say, or sensible advice on teaching reading to disadvantaged students. Instead, the one book that the fellows had to read in full was Pedagogy of the Oppressed, by the Brazilian educator Paulo Freire.
For anyone familiar with American schools of education, the choice wasn’t surprising. Since the publication of the English edition in 1970, Pedagogy of the Oppressed has achieved near-iconic status in America’s teacher-training programs. In 2003, David Steiner and Susan Rozen published a study examining the curricula of 16 schools of education—14 of them among the top-ranked institutions in the country, according to U.S. News and World Report—and found that Pedagogy of the Oppressed was one of the most frequently assigned texts in their philosophy of education courses. These course assignments are undoubtedly part of the reason that, according to the publisher, almost 1 million copies have sold, a remarkable number for a book in the education field.
The odd thing is that Freire’s magnum opus isn’t, in the end, about education—certainly not the education of children. Pedagogy of the Oppressed mentions none of the issues that troubled education reformers throughout the twentieth century: testing, standards, curriculum, the role of parents, how to organize schools, what subjects should be taught in various grades, how best to train teachers, the most effective way of teaching disadvantaged students. This ed-school bestseller is, instead, a utopian political tract calling for the overthrow of capitalist hegemony and the creation of classless societies. Teachers who adopt its pernicious ideas risk harming their students—and ironically, their most disadvantaged students will suffer the most.
To get an idea of the book’s priorities, take a look at its footnotes. Freire isn’t interested in the Western tradition’s leading education thinkers—not Rousseau, not Piaget, not John Dewey, not Horace Mann, not Maria Montessori. He cites a rather different set of figures: Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, and Fidel Castro, as well as the radical intellectuals Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, and Georg Lukács. And no wonder, since Freire’s main idea is that the central contradiction of every society is between the “oppressors” and the “oppressed” and that revolution should resolve their conflict. The “oppressed” are, moreover, destined to develop a “pedagogy” that leads them to their own liberation. Here, in a key passage, is how Freire explains this emancipatory project:
The pedagogy of the oppressed [is] a pedagogy which must be forged with, not for, the oppressed (whether individuals or peoples) in the incessant struggle to regain their humanity. This pedagogy makes oppression and its causes objects of reflection by the oppressed, and from that reflection will come their necessary engagement in the struggle for their liberation. And in the struggle this pedagogy will be made and remade.
As the passage makes clear, Freire never intends “pedagogy” to refer to any method of classroom instruction based on analysis and research, or to any means of producing higher academic achievement for students. He has bigger fish to fry. His idiosyncratic theory of schooling refers only to the growing self-awareness of exploited workers and peasants who are “unveiling the world of oppression.” Once they reach enlightenment, mirabile dictu, “this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes a pedagogy of all people in the process of permanent liberation.”
Seldom does Freire ground his description of the clash between oppressors and oppressed in any particular society or historical period, so it’s hard for the reader to judge whether what he is saying makes any sense. We don’t know if the oppressors he condemns are North American bankers, Latin American land barons, or, for that matter, run-of-the-mill, authoritarian education bureaucrats. His language is so metaphysical and vague that he might just as well be describing a board game with two contesting sides, the oppressors and the oppressed. When thinking big thoughts about the general struggle between these two sides, he relies on Marx’s standard formulation that “the class struggle necessarily leads to the dictatorship of the proletariat [and] this dictatorship only constitutes the transition to the abolition of all classes and to a classless society.”
In one footnote, however, Freire does mention a society that has actually realized the “permanent liberation” he seeks: it “appears to be the fundamental aspect of Mao’s Cultural Revolution.” The millions of Chinese of all classes who suffered and died under the revolution’s brutal oppression might have disagreed. Freire also offers professorial advice to revolutionary leaders, who “must perceive the revolution, because of its creative and liberating nature, as an act of love.” Freire’s exemplar of this revolutionary love in action is none other than that poster child of 1960s armed rebellion, Che Guevara, who recognized that “the true revolutionary is guided by strong feelings of love.” Freire neglects to mention that Che was one of the most brutal enforcers of the Cuban Revolution, responsible for the execution of hundreds of political opponents.
After all this, murkiness may be the least of the book’s problems, but it is nevertheless worth quoting the book’s opening rumination:
While the problem of humanization has always, from an axiological point of view, been humankind’s central problem, it now takes on the character of an inescapable concern. Concern for humanization leads at once to the recognition of dehumanization, not only as an ontological possibility but as an historical reality. And as an individual perceives the extent of dehumanization, he or she may ask if humanization is a viable possibility. Within history, in concrete, objective contexts, both humanization and dehumanization are possibilities for a person as an uncompleted being conscious of their incompletion.
Roughly translated: “humanization” is good and “dehumanization” is bad. Oh, for the days when revolutionary tracts got right to the point, as in: “A specter is haunting Europe.”
Illustration by Arnold Roth.
How did this derivative, unscholarly book about oppression, class struggle, the depredations of capitalism, and the need for revolution ever get confused with a treatise on education that might help solve the problems of twenty-first-century American inner-city schools? The answer to that question begins in Pernambuco, a poverty-stricken province in northeastern Brazil. In the 1950s and sixties, Freire was a university professor and radical activist in the province’s capital city, Recife, where he organized adult-literacy campaigns for disenfranchised peasants. Giving them crash courses in literacy and civics was the most efficient means of mobilizing them to elect radical candidates, Freire realized. His “pedagogy,” then, began as a get-out-the-vote campaign to gain political power.
In 1964, a military coup struck Brazil. Freire spent some time in jail and was then exiled to Chile, where—inspired by his work with the Brazilian peasants—he worked on Pedagogy of the Oppressed. Hence the book’s insistence that schooling is never a neutral process and that it always has a dynamic political purpose. And hence, too, one of the few truly pedagogical points in the book: its opposition to taxing students with any actual academic content, which Freire derides as “official knowledge” that serves to rationalize inequality within capitalist society. One of Freire’s most widely quoted metaphors dismisses teacher-directed instruction as a misguided “banking concept,” in which “the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing and storing the deposits.” Freire proposes instead that teachers partner with their coequals, the students, in a “dialogic” and “problem-solving” process until the roles of teacher and student merge into “teacher-students” and “student-teachers.”
After the 1970 publication of the book’s English edition, Freire received an invitation to be a guest lecturer at the Harvard Graduate School of Education, and over the next decade he found enthusiastic audiences in American universities. Pedagogy of the Oppressed resonated with progressive educators, already committed to a “child-centered” rather than a “teacher-directed” approach to classroom instruction. Freire’s rejection of teaching content knowledge seemed to buttress what was already the ed schools’ most popular theory of learning, which argued that students should work collaboratively in constructing their own knowledge and that the teacher should be a “guide on the side,” not a “sage on the stage.”
In Pedagogy of the Oppressed, Freire had listed ten key characteristics of the “banking” method of education that purported to show how it opposed disadvantaged students’ interests. For instance, “the teacher talks and the students listen—meekly”; “the teacher chooses and enforces his choice, and the students comply”; “the teacher disciplines and the students are disciplined”; and “the teacher chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it.” Freire’s strictures reinforced another cherished myth of American progressive ed—that traditional teacher-directed lessons left students passive and disengaged, leading to higher drop-out rates for minorities and the poor. That description was more than a caricature; it was a complete fabrication. Over the last two decades, E. D. Hirsch’s Core Knowledge schools have proved over and over again not only that content-rich teaching raises the academic achievement of poor children on standardized tests but that those students remain curious, intellectually stimulated, and engaged—though the education schools continue to ignore these documented successes.
Of course, the popularity of Pedagogy of the Oppressed wasn’t due to its educational theory alone. During the seventies, veterans of the student-protest and antiwar movements put down their placards and began their “long march through the institutions,” earning Ph.D.s and joining humanities departments. Once in the academy, the leftists couldn’t resist incorporating their radical politics (whether Marxist, feminist, or racialist) into their teaching. Celebrating Freire as a major thinker gave them a powerful way to do so. His declaration in Pedagogy of the Oppressed that there was “no such thing as a neutral education” became a mantra for leftist professors, who could use it to justify proselytizing for America-hating causes in the college classroom.
Here and there, some leftist professors recognized the dangers to academic discourse in this obliteration of the ideal of neutrality. In Radical Teacher, the noted literary critic Gerald Graff—a former president of the ultra–politically correct Modern Language Association—took on his fellow profs, arguing that “however much Freire insists on ‘problem-posing’ rather than ‘banking’ education, the goal of teaching for Freire is to move the student toward what Freire calls ‘a critical perception of the world,’ and there seems little question that for Freire only Marxism or some version of Leftist radicalism counts as a genuine ‘critical perception.’ ” Elsewhere, Graff went even further in rejecting the Freirian model of teaching:
What right do we have to be the self-appointed political conscience of our students? Given the inequality in power and experience between students and teachers (even teachers from disempowered groups) students are often justifiably afraid to challenge our political views even if we beg them to do so. . . . Making it the main object of teaching to open “students’ minds to left, feminist, anti-racist, and queer ideas” and “stimulate” them (nice euphemism that) “to work for egalitarian change” has been the fatal mistake of the liberatory pedagogy movement from Freire in the 1960s to today.
But Graff’s cautionary advice fell on deaf ears in the academy. And not only did indoctrination in the name of liberation infest American colleges, where students could at least choose the courses they wanted to take; through a cadre of radical ed-school professors, the Freirian agenda came to K–12 classrooms as well, in the form of an expanding movement for “teaching for social justice.”
As a case in point, consider the career of Robert Peterson. Peterson started out in the 1980s as a young elementary school teacher in inner-city Milwaukee. He has described how he plumbed Pedagogy of the Oppressed, looking for some way to apply the great radical educator’s lessons to his own fourth- and fifth-grade bilingual classrooms. Peterson came to realize that he had to break away from the “banking method” of education, in which “the teacher and the curricular texts have the ‘right answers’ and which the students are expected to regurgitate periodically.” Instead, he applied the Freirian approach, which “relies on the experience of the student. . . . It means challenging the students to reflect on the social nature of knowledge and the curriculum.” Peterson would have you believe that his fourth- and fifth-graders became critical theorists, interrogating the “nature of knowledge” like junior scholars of the Frankfurt School.
What actually happened was that Peterson used the Freirian rationale to become his students’ “self-appointed political conscience.” After one unit on U.S. intervention in Latin America, Peterson decided to take the children to a rally protesting U.S. aid to the Contras opposing the Marxist Sandinistas in Nicaragua. The children stayed after school to make placards:
let them run their land!
help central america don’t kill them
give the nicaraguans their freedom
Peterson was particularly proud of a fourth-grader who described the rally in the class magazine. “On a rainy Tuesday in April some of the students from our class went to protest against the contras,” the student wrote. “The people in Central America are poor and bombed on their heads. When we went protesting it was raining and it seemed like the contras were bombing us.”
These days, Peterson is the editor of Rethinking Schools, the nation’s leading publication for social-justice educators. He is also the editor of a book called Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, which provides math lessons for indoctrinating young children in the evils of racist, imperialist America. Partly thanks to Peterson’s efforts, the social-justice movement in math, as in other academic subjects, has fully arrived (see “The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” Summer 2006). It has a foothold in just about every major ed school in the country and enjoys the support of some of the biggest names in math education, including several recent presidents of the 25,000-member American Education Research Association, the umbrella organization of the education professoriate. Its dozens of pseudo-scholarly books, journals, and conferences extol the supposed benefits to disadvantaged kids of the kind of teaching that Peterson once inflicted on his Milwaukee fourth-graders.
To counter the criticism that the movement’s objective is political indoctrination, social-justice educators have developed a scholarly apparatus designed to portray social-justice teaching as just another reasonable education approach backed by “research.” Thus a recent issue of Columbia University’s Teachers College Record (which bills itself as “the voice of research in education”) carried a lead article by University of Illinois math education professor Eric Guttstein reporting the results of “a two-year qualitative, practitioner-research study of teaching and learning for social justice.” The “practitioner research” consisted entirely of Guttstein’s observing his own Freirian math instruction in a Chicago public school for two years and then concluding that it was a great success. Part of the evidence was a statement by one of his students: “I thought math was just a subject they implanted on us just because they felt like it, but now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” Guttstein concludes that “youth in K–12 classrooms are more than just students—they are, in fact, actors in the struggle for social justice.”
Illustration by Arnold Roth.
There’s no evidence that Freirian pedagogy has had much success anywhere in the Third World. Nor have Freire’s favorite revolutionary regimes, like China and Cuba, reformed their own “banking” approaches to education, in which the brightest students are controlled, disciplined, and stuffed with content knowledge for the sake of national goals—and the production of more industrial managers, engineers, and scientists. How perverse is it, then, that only in America’s inner cities have Freirian educators been empowered to “liberate” poor children from an entirely imagined “oppression” and recruit them for a revolution that will never come?
Freire’s ideas are harmful not just to students but to the teachers entrusted with their education. A broad consensus is emerging among education reformers that the best chance of lifting the academic achievement of children in the nation’s inner-city schools is to raise dramatically the effectiveness of the teachers assigned to those schools. Improving teacher quality as a means of narrowing racial achievement gaps is a major focus of President Obama’s education agenda. But if the quality of teachers is now the name of the game, it defies rationality that Pedagogy of the Oppressed still occupies an exalted place in training courses for those teachers, who will surely learn nothing about becoming better instructors from its discredited Marxist platitudes.
In the age of Obama, finally, it seems all the more unacceptable to encourage inner-city teachers to take the Freirian political agenda seriously. If there is any political message that those teachers ought to be bringing to their students, it’s one best articulated by our greatest African-American writer, Ralph Ellison, who affirmed that he sought in his writing “to see America with an awareness of its rich diversity and its almost magical fluidity and freedom. . . . confronting the inequalities and brutalities of our society forthrightly, yet thrusting forth its images of hope, human fraternity, and individual self-realization.”
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
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